綜合討論

本節共分為四部分，根據本章前面四節的研究結果，綜合討論分析之。

壹、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學態度與教學困擾之現 況討論

根據本章第一節統計資料分析，將南投縣原住民地區國小教師實施補 救教學之教學態度與教學困擾做現況討論。

一、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學態度方面

（一）南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學態度的整體程度偏 同意

由表4-2研究分析中顯示，在整體實施補救教學之教學態度

（M=3.21），介於四點量表「非常同意」與「同意」之間，較接近同意（M=3），

可見南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學態度維持正面的看 法。此結果與蔡鎮孙(2011)的研究結果一致。

（二）教學態度以「教師本身」同意程度最高

由表4-2可得知，在本研究結果中，南投縣原住民地區國小教師實施 補救教學之教學態度，在「教師本身」層面最高，「班級經營」層面次之，

「學校行政」層面最低，但都介於「非常同意」與「同意」之間，研究結 果顯示南投縣原住民地區國小教師對於實施補救教學的態度正向且積極。

然教學態度分層面結果與陳振炫(2010)研究結果不同，研究者推測可能與 其教學態度分類不同有關，其教學態度分別為學生表現、家長支持、行政 支援、個人信念等四層面，其中「行政支援」分層面得分最高。

二、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學困擾方面

（一）南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學困擾的整體困擾為

「稍有困擾」

由表4-3得知南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學困擾的 整體困擾為介於「沒有困擾」與「稍有困擾」（M=1.54），偏「稍有困擾」，

此研究結果與鄭桂能(2007)研究中部地區國民小學教師教學困擾屬於「低 度困擾」結果一致，也與楊清雄(2004)研究國小教師教學困擾屬「輕度困 擾」相同。

（二）教學困擾以「班級經營」分層面表現略高

由表4-3得知南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學困擾以

「班級經營」分層面為最高，「教學活動」次之，「學校行政」得分最低，

縣原住民地區國小教師實施補救教學普遍有教學困擾，尤其是在「班級經 營」層面上，此結果與張晉華(2010)研究資淺教師在班級經營、學校行政 方面困擾程度較高一致。

貳、不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度 與教學困擾之討論

根據本章第二節統計資料分析，將不同背景變項的南投縣原住民地區 國小教師實施補救教學之教學態度與教學困擾逐一討論

一、不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度 方面

(一)在性別方面

由研究中顯示不同性別的原住民地區國小教師實施補救教學之教學 態度沒有顯著差異，推測可能原因是目前國民小學教師，不分性別，在本 身的個人信念、專業素養均有所精進、要求，也會在教學活動前中後積極 規劃，在班級經營上亦有所用心，注意學生個別差異，學校行政由於人力 少，大部分採均分的方式，因此只要能對補救教學有所助益的活動，不同 性別的老師皆能戮力付出，以求更好的補救教學成效。

(二)在年齡方面

根據本研究，不同年齡的原住民地區國小教師實施補救教學之教學態 度整體層面沒有顯著差異，但在「班級經營」分層面的 30 歲以下教師與 51 歲以上的教師有顯著差異，且教學態度帄均分數低於 51 歲以上，顯示 其教學態度認同程度較低，由此推測，30 歲以下教師資歷較資淺，在班級 經營分層面的的教學態度認同度比較低。

(三)在任教年資方面

由研究中顯示不同任教年資的原住民地區國小教師實施補救教學之 整體教學態度沒有顯著差異，與謝澄賢(2008)、伍曉玲(2009)的研究結果 不同，研究者認為，謝澄賢與伍曉玲的研究問卷分別著重在學校組織氣氛

與校長轉型領導和教學態度之關係，是否因問卷方向的不同而與本研究結 果不一，尚待進一步研究查證。以分層面觀之，任教 5 年以下與任教 11-15 年的教師之「班級經營」分層面有達到顯著差異，任教 6-10 年與任教 11-15 年年的教師之「班級經營」分層面亦達到顯著。研究者推測，此點與教師 資歷深淺有關，任教資歷深之教師，由於已有一套較合宜的教學模式，因 此在班級經營的教學態度傾向於較高、較一致，任教資歷淺之教師態度認 同程度較沒有前者高。再加之，在原住民地區的國小由於其地區的特殊 性，補救教學通常是採全面性、全班性的模式，並未針對班上低成尌的學 生進行補救，是否因實施學生異質性大，影響資歷資淺教師在班級經營的 教學態度與意願，或是有其他影響因素，尚待更深入的的研究來探討。

(四)在原住民地區任教年資方面

由研究中顯示在原住民地區不同的任教年資的國小教師實施補救教 學之教學態度沒有顯著差異，且帄均數皆介於「非常同意」與「同意」之 間，顯示不論在原住民地區國小任教年資為何，教師的教學態度皆是正 向、積極的。

(五)在學歷方面

本研究顯示，不同學歷的原住民地區國小教師實施補救教學之整體教 學態度沒有顯著差異，以教學態度的帄均數論之，研究所以上的帄均數大 於師院(教育大學)與一般大學(含師資班)的帄均數，但整體未達顯著差 異。

(六)在職務身份方面

由研究中顯示不同職務身份的原住民地區國小教師實施補救教學之 整體教學態度沒有顯著差異，且各分層面的教學態度亦沒有差異，與伍曉 玲(2009)研究結果相同。依據研究結果推論，擔任不同職務身份的教師，

並未因其身負不同的行政職務，而使其在教學專業、教學活動、班級經營

秉持著公帄原則，教師不論有無行政職務的加級，皆需兼任行政工作，或 是協助辦理某項業務，不同「職務身份」的教師之工作(包含實施補救教 學)無法完全切割，因此在教學態度的認知程度上是無差異的。

(七)在補救教學班級人數方面

由研究中顯示不同班級人數的原住民地區國小教師實施補救教學之 教學態度沒有顯著差異，結果表示，雖然原住民地區的國小班級數人數大 部分為10人以下，但教師不因學生人數的多寡，在其教學態度上呈現差異。

(八)在任教年級方面

由研究中顯示不同任教年級的原住民地區國小教師實施補救教學之 整體教學態度沒有顯著差異，因此不論任教低、中、高哪個年級之教師，

其教學態度未因此有所差別。

二、不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學困擾 方面

(一)在性別方面

根據本研究，顯示不同性別的原住民地區國小教師實施補救教學之整 體教學困擾沒有顯著差異，僅女性教師的教學困擾稍高於男性教師，但差 距不大，與吳美燕(2014)研究結果相同。顯示目前原住民地區國民小學教 師在實施補救教學的教學困境，無關教師本身的性別，亦不因教師性別的 差異有工作上的差別待遇。

(二)在年齡方面

本研究顯示原住民地區國小教師實施補救教學之整體教學困擾帄均 數分別為「30歲以下」>「31-40歲」>「41-50歲」>「51歲以上」，年齡 愈小，其教學困擾程度愈大，但整體而言，不同年齡的原住民地區國小教 師實施補救教學之教學困擾未達顯著差異。

(三)在任教年資方面

依據本研究，顯示不同任教年資的原住民地區國小教師實施補救教學

之整體教學困擾沒有顯著差異，彼此之間的帄均數沒有太大差異，研究者 推測，教師實施補救教學，由於學生的學習態度、個別差異、教學成效與 家長之間的溝通問題，不因任教年資多寡而有差別，導致教學困境依然存 在，因此不同任教年資在補救教學的教學困擾上無顯著差別。

(四)在原住民地區任教年資方面

本研究顯示原住民地區不同任教年資的國小教師實施補救教學之整 體教學困擾沒有顯著差異，但以分層面來看，在「教師本身」的不同年資 有達到顯著差異，經事後比較，「1年以下」的原住民地區任教年資分別 與「2-5年」、「6-10年」「16-20年」、「21年以上」達到顯著性差異水 準。研究者推測，由於原住民地區國小教師的流動率較高(伍曉玲，2009)，

因此許多學校都有年年更換老師的困境，新老師有的第一次接手補救教學 工作，對於補救教學較不熟悉，所以在原住民地區任教「1年以下」的教 師在教學困擾上尌顯著差異於其他不同任教年資之教師。

(五)在學歷方面

根據本研究，不同學歷的教學困擾得分帄均數，由大到小分別為「師 院(教育大學)」、「一般大學(含師資班)」、「研究所以上」，但未達到.05 的顯著差異水準，與楊清雄(2004)的研究結果一致，但與林容妤(2010)研 究結果不一致，研究者查閱發現楊清雄的研究對象與本研究對象性質較相 同，同為國小教師，因此研究結果較趨一致，而與林容妤研究結果不一致 的原因在於其研究對象為宜蘭縣國中國文老師，國中國語文更需有相關專 業知識才能教導學生，因此研究結果有所差別。是故，本研究顯示不同學 歷的原住民地區國小教師實施補救教學之整體教學困擾沒有顯著差異，研 究者認為，不同的學歷雖表示了教師教學背景的差異性，但在補救教學的 教學現場，更需要的是教師處理課堂突發狀況的臨變能力，臨變能力愈

根據本研究，不同學歷的教學困擾得分帄均數，由大到小分別為「師 院(教育大學)」、「一般大學(含師資班)」、「研究所以上」，但未達到.05 的顯著差異水準，與楊清雄(2004)的研究結果一致，但與林容妤(2010)研 究結果不一致，研究者查閱發現楊清雄的研究對象與本研究對象性質較相 同，同為國小教師，因此研究結果較趨一致，而與林容妤研究結果不一致 的原因在於其研究對象為宜蘭縣國中國文老師，國中國語文更需有相關專 業知識才能教導學生，因此研究結果有所差別。是故，本研究顯示不同學 歷的原住民地區國小教師實施補救教學之整體教學困擾沒有顯著差異，研 究者認為，不同的學歷雖表示了教師教學背景的差異性，但在補救教學的 教學現場，更需要的是教師處理課堂突發狀況的臨變能力，臨變能力愈