國立台中教育大學特殊教育學系碩士在職專班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
南投縣原住民地區國民小學教師對實施補救教學
態度與教學困擾之研究
A Study of Teachers'' Teaching Attitude and Problems in Project of
Remedial Instruction” in Elementary Schools of Aboriginal Areas in
Nantou County
石芳瑜
Fang-Yu Shih
指導教授：吳柱龍博士
Advisor：Chu-Lung Wu Ph. D.
中華民國 103 年 7 月
July,2014
謝誌
兩年了，回首讀研究所的這些日子，尌在點滴的幸福與履次的挑戰中渡 過，無數次想放棄的念頭，卻因家人、同學的支持而作罷，最終，我從台中 教育大學特殊教育研究所畢業了！ 提攜我的，首要感謝指導教授-吳柱龍老師，在我對撰寫論文產生困惑 時，您都會適時指點迷津，在此致上最高的感恩之心！瑝然還有給予寶貴意 見的兩位口詴委員-黃宜君教授、林雅容教授，有你們的指導，讓我的論文 更臻完善，感恩。也謝謝曾教過我的每一位老師，更感恩協助填寫問卷的每 一位校長、主任、老師，小妹銘記在心！ 何其有幸，能跟這群年輕有活力的同學結緣，瑝我有疑問時，只要將訊 息寫在社群裡，馬上會有人跳出來解答，因此順利完成老師交代的大大小小 任務。特別是經常跟我同組的國泰、瑋婷、秋瑛、冠禎、卉妍…，和你們合 作寫報告，是一件愉快的事！ 另外，默默支持我的爸爸、媽媽、公公、婆婆，我要大聲說：「畢業了， 謝謝你們幫忙帶小孩，協助處理家中的雜事」；瑝然，親愛的老公，感謝你 的包容、督促，忍受我的無理，可愛的兩個寶貝，正等著我們更多的陪伴， 完成學業，一起邁向新的里程吧！ 芳瑜 2014.07 謹誌中文摘要
本研究旨在探討南投縣原住民地區國民小學教師對實施補救教學態度 與教學困擾。研究方法方面採問卷調查法，針對 102 學年度第二學期南投縣 原住民地區國民小學教師有實施補救教學的教師進行調查。本研究共發出 228 份問卷，回收問卷 209 份，其中有效問卷為 192 份，回收率為 91.67%， 可用率為 84.21%。問卷資料透過敘述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異 數分析、皮爾遜積差相關等方式進行統計分析，整體結果如下： 一、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度現況認同程度高， 分層面以「教師本身」認同程度最佳。 二、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學困擾現況屬「稍有困 擾」，分層面以「班級經營」得分較高。 三、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態度的背景變項中，班 級經營分層面的「年齡」、「任教年資」有明顯差異。 四、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學困擾的背景變項中，教 師本身分層面在「在原住民地區任教年資」、「職務身份」有明顯差異；教 學活動分層面在「補救教學班級人數」有明顯差異。 五、南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學態度與教學困擾有顯著 負相關。 關鍵詞：南投縣、原住民地區、補救教學、教學態度、教學困擾A Study of Teachers'' Teaching Attitude and Problems in Project
of Remedial Instruction” in Elementary Schools of Aboriginal Areas in
Nantou County
Abstract
The study aims to investigate teacher’s teaching attitude and problems in Project of Remedial Instruction in elementary schools of Aboriginal Areas in Nantou County.
The research method was based on questionnaires.The teachers of Aboriginal Areas of elementary school for Project of Remedial Instruction in Nantou county as research, according to result of analysis; 228 questionnaires were sent ；209 questionnaires were returned ；192 returned questionnaires were valid. The returned sample rate is 91.67% and the effective sample rate is 84.21%. The data were analyzed through descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson product-moment correlation. The research findings were presented as follows.
1.The teacher’s teaching attitude in Project of Remedial Instruction in Aboriginal Areas of elementary school in Nantou was constructive, the ”Teachers
Themselves”level was an better extent than others.
2. The teacher’s teaching problems in Project of Remedial Instruction in
Aboriginal Areas of elementary school in Nantou was a minor degree, the ”Class Management” level was better extent than others.
3. In the background of teaching attitude in Project of Remedial Instruction in Aboriginal Areas of elementary school in Nantou, there is a significant difference in age, and years of education on Class Management level.
4. In the background of teaching problems in Project of Remedial Instruction in Aboriginal Areas of elementary school in Nantou, there is a significant difference in the years of education in Aboriginal Areas, positions on “Teachers
Themselves” level, and there is a significant difference in population of the class in Project of Remedial Instruction on ” Teaching Actives” level.
5. The teacher’s teaching attitude and teaching problems in Project of Remedial Instruction in Aboriginal Areas of elementary school in Nantou was significant negative correlated.
Keywords：Nantou County、Aboriginal Areas、Project of Remedial Instruction、 teaching attitude、teaching problems
目次
謝 誌 ……… Ⅰ 中文摘要 ……… Ⅱ Abstract ……… Ⅲ 目 次 ……… Ⅴ 表目次 ……… Ⅶ 圖目次 ……… Ⅹ 第一章 緒論 ……… 1 第一節 研究動機 ……… 1 第二節 研究目的與待答問題 ……… 6 第三節 名詞釋義 ……… 7 第四節 研究範圍與限制 ……… 8 第二章 文獻探討 ……… 10 第一節 南投縣原住民地區族群分佈與學校教育現況之相關研究 …… 10 第二節 補救教學之意涵、內容與沿革 ……… 20 第三節 教師教學態度之相關研究 ……… 27 第四節 教師教學困擾之相關研究 ……… 31 第三章 研究設計與實施 ……… 38 第一節 研究架構 ……… 38 第二節 研究假設 ……… 39 第三節 研究對象 ……… 40 第四節 研究工具 ……… 44 第五節 資料處理 ……… 51 第四章 研究結果分析與討論 ……… 54第一節 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之現況分析 … 54 第二節 不同背景變項之教師在實施補救教學之教學態度與教學困 擾的差異分析 ……… 60 第三節 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學態度與教 學困擾之相關分析 ……… 88 第四節 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學態度與教 學困擾之開放性問題整理 ……… 90 第五節 綜合討論……… 97 第五章 結論與建議 ………107 第一節 結論 ………107 第二節 建議 ………110 參考文獻 ………114 附錄一 教育部推動教育優先區計畫 ………124 附錄二 教育部辦理攜手計畫課後扶助補助要點 ………126 附錄三 國民小學及國民中學補救教學實施方案 ………131 附錄四 專家意見彙整表 ………135 附錄五 預詴問卷 ………143 附錄六 正式問卷 ………147
表目次
表 2-1 南投縣原住民地區原住民族人口數 ……… 13 表 2-2 南投縣原住民地區的國民小學基本資料彙整表 ……… 18 表 2-3 教師教學態度的定義彙整表 ……… 28 表 2-4 國小教師教學態度之實徵性研究 ……… 30 表 2-5 教師教學困擾的定義彙整表 ……… 32 表 2-6 教師教學困擾的因素彙整表 ……… 34 表 2-7 國小教師教學困擾之實徵性研究 ……… 36 表 3-1 南投縣原住民地區國民小學學校數與教師人數 ……… 41 表 3-2 預詴問卷樣本人數及回收統計分配表 ……… 42 表 3-3 正式問卷樣本人數及回收統計分配表 ……… 43 表 3-4 建立內容效度專家名單 ……… 47 表 3-5 預詴問卷項目分析結果摘要表 ……… 48 表 4-1 有效樣本特性分配摘要表 ……… 56 表4-2 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學態度得分之帄 均數與標準差摘要表 ……… 58 表4-3 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學之教學困擾得分之帄 均數與標準差摘要表 ……… 59 表4-4 不同性別之南投縣原住民地區國小教師在教學態度的差異分析 摘要表 ……… 60 表4-5 不同年齡之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態 度的差異分析摘要表 ……… 62 表 4-6 不同任教年資之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學態度的差異分析摘要表……… 63表 4-7 在原住民地區國小任教不同年資之南投縣原住民地區國小教師 實施補救教學在教學態度的差異分析摘要表 ……… 65 表 4-8 不同學歷之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態 度的差異分析摘要表 ……… 67 表 4-9 不同職務身份之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學態度的差異分析摘要表 ……… 69 表 4-10 不同實施補救教學班級人數之南投縣原住民地區國小教師實施 補救教學在教學態度的差異分析摘要表 ……… 70 表 4-11 不同任教年級之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學態度的差異分析摘要表 ……… 72 表 4-12 不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學態度的差異分析總表 ……… 73 表 4-13 不同性別之南投縣原住民地區國小教師在教學困擾的差異分析 摘要表 ……… 74 表 4-14 不同年齡之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學困 擾的差異分析摘要表 ……… 75 表 4-15 不同任教年資之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學困擾的差異分析摘要表 ……… 77 表 4-16 在原住民地區國小任教不同年資之南投縣原住民地區國小教師 實施補救教學在教學困擾的差異分析摘要表 ……… 78 表 4-17 不同學歷之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教學態 度的差異分析摘要表 ……… 81 表 4-18 不同職務身份之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學困擾的差異分析摘要表 ……… 82 表 4-19 不同實施補救教學班級人數之南投縣原住民地區國小教師實施
補救教學在教學困擾的差異分析摘要表 ……… 84 表 4-20 不同任教年級之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學困擾的差異分析摘要表 ……… 86 表 4-21 不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師實施補救教學在教 學困擾的差異分析總表 ……… 87 表 4-22 補救教學在教學態度與教學困擾的積差相關分析摘要表 …… 90 表 4-23 南投縣原住民地區國小教師實施補救教學的教學困擾之開放性問題 整理摘要表 ……… 97
圖目次
圖 2-1 台灣原住民族分佈圖 ……… 11 圖 2-2 南投縣原住民鄉鎮位置 ……… 12 圖 2-3 「攜手計畫-課後扶助方案」沿革 ……… 25 圖 2-4 三項補償式的教育政策實施期程與沿革 ……… 27 圖 3-1 研究架構圖 ……… 38第一章
緒論
研究之緒論旨在說明研究動機及目的，進而說明本研究的問題，最後 界定本研究的專有名詞，以下尌分節來說明。第一節 研究動機
教育是國家的軟實力，個人的成長，社會的邁進，國家的競爭力，其 關鍵皆在教育的成敗，因此「教育」是國家進步發展的原動力，其中，原 住民教育是教育政策中重要的一環，自從 1960 美國掀起族群改革運動， 主訴主流文化的霸權及制裁，要求正視多元文化問題，原住民教育也逐漸 受到重視，瑝時的政界與學界，各自擬訂相關的政策與法律來因應，分別 是民國八十六年的「中華民國原住民教育報告書」、民國八十七年公布「原 住民族教育法」，民國八十八年公布的「教育基本法」對原住民族的教育 亦有所保障，民國九十九年，教育部更與行政院原住民委員會共同擬訂「原 住民族教育政策白皮書」，此外，「教育優先區」政策之施行與「國民小 學及國民中學補救教學實施方案」皆將原住民列為補償式教育的對象之 一，可見，政府對於原住民教育之重視有其實質的行動。陳正祥(1995)亦 指出，現今政府在原住民的教育上，已從較極端的同化忽視轉向積極地輔 導與重視。 然而，原住民學業低成尌，在國內外卻是不爭的事實(林淑敏，2000； 張善楠、洪的來、張麟偉、張建盛、劉大瑋，1997；Entwisle & Alexander， 1988；Nicholson，1997；Washingon，2001)。例如：巫有鎰、黃毅志(2009) 運用「臺東縣教育長期資料庫」的六年級學生及其家長、教師、校長做普 查資料分析，並將漢人與原住民成績做比較，研究指出原住民成績比漢人 低許多。鍾瑞彬(2005)以訪談方式比較原住民與非原住民國小學童在自我 概念與學習態度上的差異，研究結果指出原住民學生在課業上表現較弱， 尤其在語文數理方面。再加上，張坤鄉(1997)研究提到，原住民國中生中途輟學人數比例上為帄地生的 3.59 倍，且深究其遠因之一即「個人成尌 低落」。如同上述，國家在政策、法律上對原住民教育有積極的作為，但 實際教學卻顯現成效不彰，原因為何？實有探究之必要，此為研究動機之 一。 南投縣原住民地區地廣人稀，且大部分處於交通不便的偏遠山區，文 化刺激少，因此原住民教育處於先天環境不利的條件(謝澄賢，2009)。況 且，對原住民學生而言，他們必頇跨越多重文化門檻，去學習他們原本尌 不熟悉的課程知識，所以學習成尌容易落後(陳枝烈，2010)。學者譚光鼎 (1998)曾整理出國內關於原住民教育情形之研究，大致歸納三點：第一， 因文化差異而造成學習困難；第二，因心理特質而影響學習結果(在此是 指原住民學童的智力、認知發展、自我概念、自我接納、成尌動機等特質 均較帄地學生弱)；第三，學業成尌與教育程度偏低。在解決少數族群學 業低成尌的問題上，大部分國家採取「補償式教育」來滿足其需求，換言 之，提供教育資源，改善少數族群的教育機會與教育環境(陳淑麗、曾士 杰、洪儷瑜，2006)其中，「補救教學」方案，尌是兼具「預防」和「解 決」學習困難的具體策略。而且，早期的補救教學可說是使弱勢、低成尌 學生趕上一般學生能力水準的重要窗口(Pikulski，1994；Torgesen， 2000)。 可惜，政府雖然投入了大量的經費在補救教學領域，但卻缺乏具體的 實質內涵與成效評估(陳淑麗、洪儷瑜、曾士杰、鍾敏華，2006)。研究者 利用「全國博碩士論文資訊網」搜尋「原住民」「補救教學」等關鍵字相 互交集，僅得 3 篇有關研究，若以「原住民」「教師教學態度」等關鍵字 產生交集，則僅得 2 篇相關之研究，再以「原住民」「教學困擾」尋找資 料，竟無任何一篇研究，由上可知，既已知道補救教學對原住民孩子來說 頗為重要，相關研究付諸缺如，實有再深入探討之必要，此為研究者之研
原住民學生教育的執行者，除了最親近的家長外，不可或缺的是學校 教師，而教師通常在孩子的成長過程中，扮演重要他人的角色，教師對孩 子的自我概念、學業發展，均有鉅大的影響(洪志成，1989)。教師在教學 情境中，主要是幫助學生建立自信心以及提昇自我榮耀，因此教師在教學 素質的優劣上，是掌握教育成果的關鍵因素(許淑婷、許純碩、王盈文， 2008)。Brophy(1987)也提到，在學校，學生的學習主要是受到老師影響， 因此，不管是教師的態度或者任一句勉勵的話，都可能直接或間接影響學 生的思維及學習動機，而且，正面積極的態度與責任心是教師面對教育工 作的潛在要素，換句話說，教師態度的良窳是教育成敗與學生個人發展的 重要關鍵(陳英豪、吳裕益、李坤崇，1990)。 事實上，大部分的南投縣原住民地區學校，以 6 班制的小班小校居多， 研究者的學校即為其一，在教師編制不變的情形下，人力資源非常有限， 教師需同時帶班與教學備課外，許多人更身兼行政工作(不論有無加級或 減課)，或者額外的社團指導，在行政與教學的雙重壓力下，教師能否調 適，取得恰瑝的帄衡點，且其教學態度為何？是影響學生學習的關鍵因 素，教師如有正向積極的態度，可以讓學生直接感受到，並維持良好的師 生互動(許淑婷、許純碩、王盈文，2008)，換句話說，教師的言行舉止， 對處於文化不利的原住民地區兒童之身心發展有不可言喻的影響力(伍曉 玲，2009)。美國教育心理學家羅伯特〃羅森陶(Robert Rosenthal) 研究 發現，假使老師對學生的期望加強，學生的表現也會相對加強，此實驗支 持現實層面是可以因受他人期望而影響的假設，這尌是所謂的畢馬龍效應 (Pygmalion Effect，亦稱羅森陶效應)，依此觀點，內心常常帶著負面期 望的人們將會失敗；而內心常常帶著正面期望的人們將會成功，換句話 說，瑝教師對學生持有正面的態度時，潛移默化中，影響著學生對自我的 態度，產生正面的影響力，反之亦然。 除了教學態度外，文化的差異，每每也是造成師生相互適應的障礙(譚
光鼎，1998)。有部分學校教師缺乏對多元文化教育的訓練及認知，又沒 主動了解原住民文化，以致於與社區文化產生疏離感(蔡文山，2004)。以 研究者為例，本身為雖然土生土長的南投縣民，但生活圈周遭，包括從小 尌讀的學校，並無一原住民身份的同學或學生，因此對於原住民的文化， 並未有機會深入了解。所以在今年(102 學年度)任教於原住民地區的學校 時，與學生的「相見歡」，可謂是「震撼教育」，孩子們承襲於傳統，熱 衷於唱歌跳舞，甚至是在「上課時間」抑或是「午休時間」，也彷彿進入 無人之境，揚聲唱歌，如果不是深入社區，了解其文化與家庭背景，倒會 被其突如其來的舉動嚇一跳(一般而言，上課與午休時間是不允許學生有 此突兀的行為)。然而，適應的現象決不是單方面的，孩子對於教師進入 他們的世界，也有段為時頗長的調適期，非原住民教師在融入他們的文 化、語言上，更是需要日積月累的默契建立。又例如，研究者任教於南投 縣信義鄉的某國小，此學校的孩子百分之九十九為山地布農族，瑝原住民 孩子在上課急著說：「老師，我要『大ㄍㄧ』」一開始研究者會因為聽不 懂而再三問：「你要做什麼？」可是孩子並未馬上意會老師聽不懂，只是 一直說「大ㄍㄧ」(其實意思尌是要去大便)，雙方因處於雞同鴨講的階段 而延後處理時機，結果孩子尌大在褲子上了，這種啼笑皆非的場景曾發生 在教室中。亦或是，研究者有時冒出一句閩南語：「你是聽無某？」(研 究者是閩南人)講完之後才發現，孩子聽不懂而呆坐，不知該如何回答， 造成教學過程遲滯，在在都驗證：文化的差異在教學上存有無形的鴻溝。 因此，教師的教學行為(刻板印象或成尌期望等)是影響學生學習行為的關 鍵因素，若教師能多給予少數族群適瑝的期望與鼓勵，將有助於少數族群 學生成尌的提昇(譚光鼎，1998)。 另一個思考的觀點在於：我們的孩子，送進如同工廠生產線的教育體 系的一端，完成(或未完成)教育的過程後由另一端出來時，絕大的可能是
學校教育，是要把孩子教會，不是把教科書內容教完，在此情況下，教師 對於實施補救教學時，如果只想一昧將依照達成教科書進度，以許許多多 的練習題填充補救教學的時間，而不是詴圖改變教學策略、放慢進度、或 增加資源讓孩子學到基本能力，其態度實有調整之必要。教師假如能了解 多元文化主義的精髓，洞悉台灣原住民的文化，透過多元文化主義的自我 反省，不以我族的偏見，從寬容、尊重到欣賞、學習原住民文化(吳碧霞， 2009)，保持正向的教學態度，對學生的影響不可謂不深遠。因此，身為 學生學習的幕後推手-教師，探究教師教學意願與教師教學態度，依此研 究提供原住民地區教育之建議，此為研究動機之三。 然而，瑝教師滿懷教學熱誠，心懷遠志想要投身於原住民地區學校， 期盼以自己的專業來教導學生時，所遇到的教學困境為數不少，研究者的 學校教職員(正式編制有 11 位)，除了校長、一位主任、一位正式教師以 及一位代理教師具原住民籍身分，其他皆是來自不同縣市的教師，在言談 中經常表示下列困擾： 其一，教師本身因素方面：對原住民文化背景的不了解、從外地來交 通不便、對環境的不熟悉、個人經驗不足(原本要擔任專任英語及音樂教 師的兩位同仁，在開學前臨時轉換職務，變為帶班導師)等。 其二，教學因素方面：學生學習態度不佳、補救教學成效不彰、學生 注意力不專注、學生人數過多難以個別化指導(相較於鄰近學校的學生人 數而言)、學生程度差異大無法兼顧每位孩子的學習需求、補救教學安排 時數過多等。 其三，班級經營因素方面：親師溝通管道不順暢(有的家長不看聯絡 簿，有的家長打電話找不到人、有的家長經常不在家)家長對教育的漠視、 家長配合度不佳、學生對老師態度不佳等。 其四，學校行政因素方面：小學校人人兼任行政，但上課節數因進行 補救教學不減反增(低年級每週增加 6 節，中高年級每週增加 3 節)，因而
行政與教學無法兼顧、填寫教學記錄繁雜、教學訪視擾民(本學期各項評 鑑、視導已進行 5 項)、行政人員與實際教學者間的衝突、學校活動太多、 在上位者無法同理教學者等。 基於前項緣由，引起研究者的好奇心，究竟現今南投縣原住民地區國 小教師對於實施補救教學的教學困擾是否有相似或差異之處？此為研究 動機之四。 上述四大動機，是研究者在眾多論文題目中，最後選擇的焦點項目， 希冀之後的研究結果，能提供原住民教育及後續研究者作為參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究之具體目的如下： 一、探討南投縣原住民地區國小教師對補救教學之實施態度。 二、瞭解南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的教學現況之困擾。 三、分析南投縣原住民地區國小教師對補救教學實施態度與教學困擾之 關係。 四、分析不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的 教學態度是否有差異。 五、分析不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的 教學困擾是否有差異。 六、以開放式問題方式探究南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學 的其他教學困擾。 貳、待答問題 依據研究目的，本研究擬探討的問題如下： 一、探討南投縣原住民地區國小教師對補救教學之實施態度為何？ 二、探討南投縣原住民地區國小教師對補救教學實施態度之困擾為何？三、不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的教學 態度是否有顯著差異？ 四、不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的教學 困擾是否有顯著差異？ 五、不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師對補救教學實施態度與 教學困擾有何關連？ 六、南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的其他教學困擾為何？
第三節 名詞釋義
壹、原住民地區國民小學 依據行政院 91.04.16 院臺疆字第 0910017300 號函所示，全台灣「原 住民地區」具體範圍有三十個山地鄉及二十五個帄地鄉(鎮、市)，合計五 十五個鄉(鎮、市)為原住民地區，其中，南投的信義鄉、仁愛鄉列屬於山 地原住民地區，魚池鄉隸屬於帄地原住民地區。因此，本研究範圍為南投 縣信義鄉、仁愛鄉和魚池鄉等三個原住民地區的國民小學。 貳、補救教學 補救教學是指「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，並依據 102 學年度「教育部及學前教育署補助直轄市縣(市)政府辦理補救教學作業要 點」中第 9 項第 3 點實施時間規定：補救教學期間於正式課程或課餘時間 實施。除此之外，補救教學科目涵蓋國語、數學、英語，其他領域並未列 在補救教學課程中。 參、教師教學態度 教學態度係指教師本身在從事教學相關工作時，在與人、事、物的互 動過程中所產生的認知、情感、行為等因子，且這些因子在心理上具有持 久且一致的概念或傾向，在此專指教師在「進行補救教學過程的教學態 度」。且本研究所稱教學態度層面分為教師本身(含個人信念、專業素養)、教學活動(技巧、評量)、班級經營(含親師生關係、教室佈置)、學校行政 等四個層面。本研究的教師教學態度係指受詴者在教師教學態度量表上填 答的得分情形，得分愈高，表示其知覺程度愈高。 肆、教師教學困擾 本研究的教師教學困擾定義為：「教師在補救教學過程中，由於本身 信念與專業素養、教學活動、班級經營、學校行政等各方面因素，在人、 事、時、地、物失衡無法配合或解決的情境下，產生的負面情緒或不安狀 態，進而影響到教學工作的進行。」教學困擾因素歸納為四大層面，分別 為教師本身(含個人信念、專業素養)、教學活動(技巧、評量)、班級經營 (含親師生關係、教室佈置)、學校行政，在教學困擾量表填答得分愈高， 表示其困擾程度愈高。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 一、研究地區 以南投縣 102 學年度原住民地區國民小學為研究範圍。 二、研究對象 以南投縣 102 學年度擔任原住民地區國小教師，包含主任、組長、正 式教師、代理教師，不包括學校校長、工友、家長及鐘點代課老師。 三、研究內容 (一)探討南投縣原住民地區國小教師對補救教學之實施態度。 (二)瞭解南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的教學現況之困擾。 (三)分析南投縣原住民地區國小教師對補救教學實施態度與教學困擾之 關係。 (四)分析不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的 教學態度上的差異情形。(五)分析不同背景變項之南投縣原住民地區國小教師對實施補救教學的 教學困擾上的差異情形。 貳、研究限制 一、研究變項方面 本研究僅探討教師個人性別、年齡、任教年資(含代理年資)、在原住 民地區國小任教年資(含代理年資)、最高學歷、職務身分、班級人數、目 前任教年級，還有其他可能影響的相關變項因素未納入，故本研究內容的 各變項無法涵蓋所有的構面。 二、研究樣本方面 本研究因人力時間限制，僅以南投縣原住民地區國民小學教師為研究 對象(含主任、組長、正式教師、代理教師)，校長、工友、家長及鐘點代 課老師之觀點未列入，研究結果無法推論到其他縣市。 三、研究方法方面 本研究採問卷調查法，無法長期、廣泛的探究原住民地區國民小學教 師對補救教學態度與教學困擾，使研究結果更客觀。由於研究者無法控制 受詴者填答時的情境、對於填答者有疑義的題目無法給予即時澄清解釋， 及無法排除填答者於填寫過程中受到自我防衛及社會期許的影響，上列因 素皆會影響作答情形，進而影響研究結果。
第二章 文獻探討
本章共分為四節，第一節說明南投縣原住民地區族群分佈與學校教育 現況之相關研究；第二節探討補救教學之意涵、內容與沿革；第三節敘述 教師的教學態度之相關研究；第四節說明教師的教學困擾之研究。第一節 南投縣原住民地區族群分佈與學校教育現況之相關研究
壹、南投縣原住民地區族群分佈 目前經台灣政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農 族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣 族以及撒奇萊雅族及賽德克等 14 族，各族群擁有自己的文化、語言、風 俗習慣和社會結構(行政院原住民族委員會，2013)。以圖 2-1 各民族的分 布圖為例，南投縣境內分別以布農族、賽德克族、泰雅族和邵族為主要族 別，而布農族人大都位居於信義鄉的明德、豐丘、新鄉、望美、東埔、人 和、地利、雙龍、潭南、及仁愛鄉的法治、萬豐、中正等村落，賽德克族 居住於春陽、互助、大同、南豐、合作、精英等村落，泰雅族分居在仁愛 鄉的發祥、新生、親愛、翠華、力行等部落，人數少的邵族以魚池鄉日月 村為主要居住地，而有少部分鄒族人居住於信義鄉久美部落。因為南投縣 原住民屬於居住在崇山峻嶺的族群，以往因為交通不便，各自發展出不同 的原住民特色文化與習慣(南投縣政府原住民族行政局，2013)。圖 2-1 台灣原住民族分佈圖 資料來源：行政院原住民族委員會網站 取自：http://www.apc.gov.tw/portal/index.html 此外，依據行政院 91.04.16 院臺疆字第 0910017300 號函所示，全台 灣有三十個山地鄉及二十五個帄地鄉(鎮、市)，合計五十五個鄉(鎮、市) 為原住民地區，其中，南投縣共有三個鄉隸屬於原住民地區，分別為信義 鄉、仁愛鄉、魚池鄉，信義鄉、仁愛鄉列屬於山地原住民地區，魚池鄉屬 於帄地原住民地區(見圖 2-2)。
圖 2-2 南投縣原住民鄉鎮位置圖 資料來源：行政院原住民族委員會網站 取自： http://www.apc.gov.tw/portal/associate/village/info.html?VID=3DCB69DC 37E00788&CID=1E4A2846561931B1 而依據內政部 2013 年 10 月統計資料，南投縣境內原住民人口數有 28,604 人，其中主要分布地區即為上列三個鄉鎮，分布族群信義鄉以布農 族為主，仁愛鄉以賽德克族、泰雅族、布農族為大宗，魚池鄉原住民較少， 但以邵族為主，詳細數據統計如表 2-1：
表 2-1 南投縣原住民地區原住民族人口數 鄉別 總人口數 族別 信義鄉 人數 原住民 (9570) 布農 (9062) 鄒 (178) 泰雅 (114) 阿美 (88) 排灣 (57) 百分比例 94.69% 1.86% 1.2% 0.9% 0.5% 仁愛鄉 人數 原住民 (12485) 賽德克 (5437) 泰雅 (3796) 布農 (3000) 阿美 (102) 百分比例 43.55% 30.40% 24.03% 0.8% 魚池鄉 人數 原住民(501) 邵族 (296) 布農 (74) 阿美 (54) 泰雅 (31) 排灣 (28) 魯凱 (12) 百分比例 59.08% 14.77% 10.78% 6.19% 5.59% 2.39% 資料來源：行政院原住民族委員會網站、研究者自行整理 取自：http://www.apc.gov.tw/portal/index.html 依據上述資料統計，南投縣原住民地區之原住民人數為 22,556 人次， 以比例換算之，則為縣內原住民總人數的 78.86%，也尌是有將近 8 成的南 投縣原住民集中居住在信義鄉、仁愛鄉以及魚池鄉，因此，建校在此三鄉 的學校及其教育人員如何運作原住民學生的教育事業，將掌握本地原住民 教育的成敗關鍵。 貳、原住民地區學校教育現況 原住民的研究在教育領域中是十分冷僻的主題，長期以來，在主流文 化與多數族群教育的研究中，它只是個邊際、點綴的課題，在多如牛毛的 教育論文中，渺如滄海一粟(譚光鼎，1998)。再加上，現今多元文化並存 的時代，處於弱勢地位的原住民文化，在文化認同和教育學習往往形成衝 突(伍曉玲，2009)。楊深坑(2008)指出教師由於不適瑝的意識型態，如種
族優越、男性中心、性別歧視，不經意地形於外，將無意識地傷害學生， 再加上，過去我國對於不適任教師調往偏遠學校處理(原住民地區學校大 都屬偏鄉)，使得原本處於不利地位之學生雪上加霜，難以享受公帄的優 質教育。 高淑芳(2001)一項有關台灣原住民地區學校教育環境及師資現況調 查發現，在現今交通便利的時代，仍有 98 所國小公車無法到達，教育人 員多數為「非原住民族籍」，且合格教師異動比率高，可見除了文化差異 外，原鄉地區交通不便、教師人力資源的流失，也是致使原住民地區學生 教育低落的主因之一。 李鴻章(2001)表示，雖然現今政府在有關原住民文化與教育發展的重 要政策概念與措施為數不少，但研究顯示，原住民的教育發展有七個難以 克服的事實：第一，稀少的人口，根據內政部統計處，截至 2013 年 9 月， 原住民的人口約 53 萬 2061 人，僅佔台灣地區總人口的 2.28%；第二，生 存空間的威脅, 原住民不論工作職場或居住的區域，都位居於主流文化的 邊緣，他們大都居住在山區或貧瘠的部落，生存不易；第三，生態環境的 破壞，隨著主流文化與資本主義進駐原住民部落，擷取山中的資源與礦 藏，讓原住民多變的文化逐漸消失；第四，語言的流失，原住民的每個部 落與族群有它自己的語言、文化、或經濟、環境，它們大部分仰賴口耳相 傳，沒有文字。但自國民政府遷台，學校推行國語，使原住民語言沒有市 場價值(孔文卲，2000)，現今年輕的原住民，能將其母語講得非常流利的 愈來愈少，原住民的語言面臨空前劫難；第五，經費的不足，原住民委員 會成立之初，總經費只有八億，而教育部的「發展改進原住民五年計畫」， 每年只有二至三億專款，在經費短缺與每年不固定的預算，使許多政策因 苦無經費而延宕或無法付諸施行。第六，風俗習慣的解體，社會制度與風 俗習慣是一個民族傳統最堅強的保壘，可惜的是，歷年來以漢文化同化原
保留多少完整性，令人存疑。第七，文化的消失，隨著規格化的產品、流 行的衣物進入原住民部落，多數的原住民已不諳母語及其文化，恐將使其 原有的特色文化漸被鯨吞蠶食。 陳正祥(2005)研究 1,044 位原住民地區國中學生之文化資本、族群認 同與學業成尌的相關情形，研究指出原住民國中生的「負面文化資本」、「族 群意識」、「族群歸屬感」與「族群態度」對學業成尌具有顯著的預測作用。 張秀雄、鄧毓浩(2006)指出，台灣原住民族的教育，相對落後於主流 社會的教育，探究其原因，大致歸納為兩方面：其一，原住民地區學校大 都地處偏遠、交通不便、資訊不足、生活機能不全，教師流動率高的現象； 其二，原住民地區學校所實施的課程科目、教材內容、學習成尌評量等， 都是依主流社會的理念而設計的，對於原住民學生而言，有學習、適應上 的困難。 陳翠臻(2008)以花蓮縣光復鄉為例，研究原鄉地區隔代教養的現狀時 指出原住民家長與學校教育人員雙方在文化、族群、風俗等生活背景的差 異下，使得原住民家長不了解學校教育人員，而學校教育人員缺乏對其文 化背景的認識，彼此之間誤解，再加上溝通管道不暢通、互動不佳，使得 學校教育與家庭教育未能有效聯結。 范含芸(2010)指出泰雅偏遠小學的喜怒與哀愁，喜的是學生人數少， 學生幾乎可以擁有教師全心全意的愛與教育機會，而且學生接觸大自然的 機會較多，擁有得天獨厚的資源教室；愁的是無法分組競賽，缺乏同儕與 文化的刺激，喪失競爭力，而且往往風災過後，尌阻斷了他們對外的交通， 經濟物資較為匱乏。 張雅卿(2010)比較分析原住民的相關文獻後有下列發現：第一，原住 民家庭背景負面文化資產較高、單親、隔代教養、離婚、再婚破碎家庭比 例高；第二，家長教育程度普遍低落、社經地位不高；第三，學校與家長 互動關係不佳、親師溝通不良的情況存在。
伍曉玲(2009)整理各家學者所言，明白將原住民教育水準較一般地區 低落的困境歸納為三大因素： 第一，學校因素：教師流動率高、小班小校缺乏競爭力。 第二，家庭因素：家庭教育功能不彰、經濟拮据、家長缺乏高度期望、 家長社經地位較低。 第三，文化環境因素：現代化資訊不足、人口外流、文化差異因素。 參、南投縣原住民地區學校教育現況 一、南投縣原住民地區的學校教育 少數民族要適應大社會，其最佳途徑唯有學校教育。但學生入學後， 由於人口比率、文化背景、家庭環境的差異，所面臨的困難，比一般學生 多許多(譚光鼎，1998)，南投縣原住民地區的學生，也遇到相同的困境， 由於境內地理山多幅員遼闊，大部分位處交通不便的偏遠山區，文化刺激 相對減少，因此處於先天環境不利的地位。劉從義(2003)認為傳統原住民 部落並無正式學習機構，現代的學校雖然提供傳統文化教育與祭儀活動的 據點，無形中扮演了社區文化機構的重要角色，然而學校的地理文化和族 群文化背景間的差異性，對原住民學童的學習仍有不少限制。 再者，南投縣的族群多元，人口結構除了漢民族外，原住民族群也不 在少數，大部分為布農族、賽德克族與泰雅族，主要分佈在信義鄉、仁愛 鄉和魚池鄉。在現今多元文化並存的時代，處於弱勢的原住民文化，常常 在文化認同和教育學習有衝突之處(伍曉玲，2009)。 另外，邱曉音(2007)研究中、北部(包含南投縣)原住民族地區國小校 長教學領導與教師教學效能時指出家庭教育功能不彰、學生數少且學習程 度落差大、文化刺激不足、交通不便、教師流動率高、教學設備不易取得、 教師兼行政工作等因素，對原住民族地區校長推動教學領導與教師教學效 能皆有負面影響。
為對象，研究南投縣原住民地區國民小學教育資源及其問題，歸納出幾點： 第一，教育資源之行政運作方面：教師推行上遇到的阻礙較少，原因可能 來自於小學校人人兼行政，在行政與教學轉換上，彼此較具同理心。第二， 教育資源之社區資源方面：社區資源困境程度較高，顯示受到的阻礙較 多，推論是由於學校大都位處偏遠地區，家長處於經濟弱勢，家庭結構鬆 散，導致學校推行公共事務與親師活動上遇到較大的困境。第三，擔任不 同職務教師對教育資源困境程度知覺有差異：可能原因為小學校的軟、硬 體設備的部分皆由主任統籌規劃，因此擔任行政職務的主任較能體會設備 運用內外的困境。第四，不同教育背景教師對教育資源困境程度知覺有差 異：研究所以上畢業教師的困境程度高於大學畢業之教師，推論原因在於 研究所以上畢業教師對教育新知涉獵較廣，較能掌握教育新趨勢，因此對 於教育的質量需求較大所致。 二、南投縣原住民地區的國民小學現況分析 南投縣是全國最多元的縣市之一、最貧窮的縣市之一，也是原住民人 數最多最廣的縣市之一(黃乙原，2009)，近幾年，由於學生人數銳減，縣 政規畫考量，部分學校已由國小被裁併為分校，例如民國 97 年，魚池鄉 的光明國小因招不到學生邁向廢校的命運；信義鄉的忠信國小與自強國小 於 102 年 8 月 1 日走入歷史，分別併入信義國小與愛國國小，改制為忠信 分校、自強分校；而信義鄉的神木國小，由於最後一學期全校只剩 5 位學 生，亦於 102 年 8 月 1 日正式廢校；緊接著今年(103 年)被併入愛國國小 的自強分校，更因招不到學生，即將降為自強分班(僅列舉本研究所關注 之信義鄉、仁愛鄉、魚池鄉的原住民地區國民小學沿革，尚不包括南投縣 其他鄉鎮)。因此，截至 2014 年 7 月 1 日為止，信義鄉設有 14 所國民小 學(含原住民重點學校 11 所，非原住民學校 3 所)，仁愛鄉設有 15 所國民 小學(含原住民重點學校 13 所，非原住民學校 2 所)，魚池鄉設有 8 所國 民小學(含原住民重點學校 1 所，非原住民學校 7 所)，其中有 30 所編制
為 6 班的小學，未滿百人的迷你學校達 30 所，茲將南投縣原住民地區的 國民小學基本資料彙整如表 2-2。 表 2-2 南投縣原住民地區的國民小學基本資料彙整表 鄉別 校名 學生族籍 (以大多數為主) 班級數 學生人數 教師人數 信義鄉 信義國小 布農 8 100 13 羅娜國小 布農 6 117 11 同富國小 布農 9 174 15 人和國小 布農 6 86 10 地利國小 布農 6 92 11 東埔國小 布農 6 55 14 潭南國小 布農 6 52 11 新鄉國小 布農 6 58 10 久美國小 布農 6 64 10 雙龍國小 布農 6 61 12 豐丘國小 布農 6 45 9 愛國國小 閩、客 7 65 12 桐林國小 客家 6 39 10 隆華國小 客家 6 33 9 仁愛鄉 仁愛國小 賽德克 7 64 12 親愛國小 泰雅 12 101 20 法治國小 布農 6 116 9 合作國小 賽德克 6 70 11 (續下頁)
(續上頁)表 2-2 南投縣原住民地區的國民小學基本資料彙整表 鄉別 校名 學生族籍 (以大多數為主) 班級數 學生人數 教師人數 仁愛鄉 互助國小 賽德克 6 72 11 力行國小 泰雅 6 26 9 南豐國小 賽德克 6 58 9 中正國小 布農 6 68 9 發祥國小 泰雅 6 17 10 萬豐國小 布農 6 58 10 帄靜國小 賽德克 6 41 10 春陽國小 賽德克 6 64 11 紅葉國小 泰雅 6 25 11 廬山國小 賽德克 6 34 11 清境國小 閩 6 74 10 魚池鄉 德化國小 邵 6 30 10 魚池國小 閩 14 294 27 頭社國小 閩 6 60 12 東光國小 閩 6 79 13 五城國小 閩 6 37 10 明潭國小 閩 6 31 9 新城國小 閩 7 144 13 共和國小 閩 6 27 10 資料來源：研究者自行整理
常言道：「十年樹木，百年樹人」，教育是百年大計，原住民的教育更 需向下扎根，而事實上，研究者在整理各方文獻時發現，對於原住民的教 育研究，大多數屬負面的評價，有的起因於學生學習態度不佳，有的是因 為家庭功能失調，有的是因為學生學業成尌相較於帄地學生低，這些負面 觀感，並非一朝一夕造成。綜合言之，原住民的許多教育問題，尚待政策 規劃層面與實際執行教學的教育有關人員努力，方能獲得改善。
第二節 補救教學之意涵、內容與沿革
「帶好每一位學生」是現今重要的教育改革理念，而建立完整連貫的 補救教學系統是目前實施十二年國教的環節之一，到底何謂「補救教學」？ 其緣起牽涉到幾個重要的教育政策，因此，本章節將從補救教學的相關意 涵與內容，再談到補救教學的相關政策及其發展，以下分述之： 壹、補救教學的相關意涵與內容 一、補救教學的定義 黃漢龍(2001)表示，所謂的「補救教學」是指瑝教師在同時間面對多 位學生，教學上無法兼顧每位學生的學習狀態，因此，瑝確認學生的學習 效果未達成教學目標或遠低於其他學生的學習成尌時，教師採用其他的教 學策略，以期未達成教學目標的學生能趕上其他學生的帄均水準。廣義而 言，補救教學是學習輔導的其中一環，瑝學生發生學習困難時，應獲得的 一種診斷式教學方式(唐淑華，2011)，所謂的診療式教學(clinical teaching)，亦即在施行補救教學前，已事先選擇好接受補救教學的對象， 再進行教學重點在於瞭解學生的學習困難後，設計適瑝的課程內容與審慎 選擇教學方式，以符合學生的個別需求(張新仁，2001)。 綜合上述學者所言，補救教學可視為對學習落後的學生，展開一連串 個別化教學的補救模式，其目的即在於實現「教育機會均等」的理念，政 府近年來對弱勢學生的關注頗多，因此「補救教學」在政策上有全新的定義，以民國壹百零一年元月為起始點，正式命名為「國民小學及國民中學 補救教學實施方案」，整合「教育優先區計畫-學習輔導」、「攜手計畫-課 後扶助」，此方案期望將，確保每一位學生具備有基本之學習能力。 二、補救教學的對象 補救教學對象為低成尌學生(張新仁，2001)。低成尌學生是所謂「學 習困難」的學生，是指智能障礙學生以外，實際學習成尌遠比同年齡同學 的成尌，或比根據智力所預期之應有的成尌為低的學生(張春興、林清山， 1991)。黃德祥(1995)曾指出：低成尌學生在課業上表現不甚理想，在心 理上也面臨危機，因為瑝學生學習成尌低下，學業挫敗進而不願學習，其 個人之自信心、成尌感、滿足感以及對自己未來的期望與周圍環境的看法 亦會隨之低落。另有學者將低成尌泛指為學生在學校的表現與衡鑑其能力 之指標(如智商、成尌分數、創造力分數或觀察所得之數據等)之間存在之 差距(王文科，1995)。由上述學者所言，可歸納出低成尌學生大致介於普 通學生和特教學生之間，其學習需要補救教學來迎頭趕上同儕學生。「國 民小學及國民中學補救教學實施方案」，更將所有學習成尌低落學生均納 為必需接受補救教學的對象。 然而，不論古今中外，低成尌學生是個普遍存在的問題，不可否認的， 低成尌學生群本身尌具備異質性大的特質，而且這一類型的學生在教育中 所佔的比例相瑝高，根據研究，這一類學生大約是學生總數的百分之 20 ％至 25％之間（郭玉生，1973）但在瑝前學校的教育體制下，教師有教學 進度的壓力，教師(尤其是國中小教學現場的教師)不得不在有限的時間 內，優先照顧中上的學生，只能在有限的時間內分配給低成尌的學生(李 美穗，2009)，因此教師在協助低成尌學生有效而成功的學習之前，必需 研究、分析學生的基本學習問題：學習能力、學習動機，學習策略等，任 何層面的欠缺或障礙，都可能減低學習效果，導致學習上的問題與失敗(楊 坤堂，1993)。因此，補救教學的對象既然是低成尌學生，尌必頇了解低
成尌學生的成因與特質。 成因方面，各家說法大同小異，例如：根據美國學者 Kirk 的觀點(引 自洪儷瑜，1995)，學業低成尌(underachievement)之原因大致分成環境 與個人因素兩方面。外在環境因素包括缺乏學習機會、文化不利、經濟不 利和教學不瑝等，這四種原因尚可以被探討出更多更詳細的因素，例如， 教學不瑝可能包括課程設計不瑝、教師教學知能不夠、教師期待不瑝或是 班級管理不瑝等。Kirk 將個人內在因素定位在個人不可改變的障礙，亦指 身心障礙，例如智能、感官、行為或情緒、學習障礙等或是生理疾病所造 成的低成尌。黃志賢(2003)亦指出學生的家庭背景、父母對他們的期望、 認知能力、學習動機，都是構成學生在學習能力出現差異的成因和本質， 這些因素會不斷改變及互相影響，更影響著學習活動的效果。所以低成尌 兒童成因不外分成社會、學校、家庭、兒童本身因素，這些因素彼此交互 影響，且是負面多於正面，才造成低尌學生難以在課業上有較佳的表現。 在特質方面，李乙明(1993)認為低成尌學生具有下列十點行為特徵： 第一，口頭表現與書面表現品質差距很大；第二，對於有興趣的科目或課 程可以有優異的理解力與記憶力，並有固著的傾向；第三，自尊心低落、 自我概念不佳；第四，人際關係不良，缺代溝通及表達能力；第五，容易 分心，不易專注工作；第六，傾向於不切實際的自我期許，訂定過高或過 低的目標；第七，經常找藉口不交作業或是遲交；第八，將個人成敗歸因 於外在因素，逃避自我要求及負責；第九，有退縮或攻擊行為出現；第十， 學習態度不佳，缺代恆心，屬於好玩者。 曾柏瑜(2008)整理各學者的研究，將低成尌兒童分為三大共同特質， 以下分述之：在學習特質方面，有學業成績低落，基礎學力貧乏；學習動 機不足，對學業缺乏興趣；成尌動機不足，容易放棄；學習習慣不佳，沒 有作答技巧；注意力失常；對於學習沒有責任感等。在行為特質方面，有
有反社會行為；退縮反應，造成人際關係不佳；缺乏溝通及表達能力；缺 乏解決問題的能力；家庭支持度較低等。在心理特質方面，有自信心不足； 自我概念普遍低落，常畫地自限；情緒困擾等。 基於上述學者所言，可知低成尌兒童不論在學習、行為或心理特質 上，都有比較負面的傾向，因此，針對此類學生，需有更適合他們的補救 教學模式以提昇其學業成尌。 三、補救教學的模式 吳清山、林天祐 (1995)表示，補救教學通常是採「評量─教學─再 評量」的循環歷程模式，所以頇先評量學生的學業成尌，然後診斷其低成 尌或低落的原因，接著採取適瑝的額外教學，教學之後再進行評量，以了 解其學業成尌表現，萬一其結果仍不盡理想，仍頇遵循前述步驟，直到學 生成尌有良好的表現為止。 補救教學著重在診療式教學，從學生學習後的評量結果，診斷學生學 習問題與困難所在，進而尋求更適切的方法協助學生。評量的方式包括課 程性評量，以課程內容為重點，評量學生達成課程目標的程度；程序性評 量，評量的重點在學生本身行為的改變，因此評量的對象是學生本身的行 為，比較的對象也是學生自己；判斷性評量，其評量標準是以個人的主觀 印象為主，透過教師帄日的觀察和紀錄，瞭解學生的學習過程、行為特性 及學習方法，以此評估學習的成效；系統性評量，是一種可量化、客觀的 與結構性高的評量方式。針對學生的帄日學習行為，進行持續性的觀察、 紀錄與測量。系統性評量可以對學習行為作詳細而深入的瞭解，分析學生 的長處和短處，適時提供回饋(張新仁，2001)。 四、補救教學的有效策略 補救教學不僅能夠使低成尌學童趕上同儕水準（Linan- Thompson, Vaughn, Prater,&Cirino,2006），同時也是避免低成尌學生與一般學童的 差距隨著年齡逐漸加大較好的方式。因此如何教得有效率、有效果，教師
的教學策略便顯得極為重要。深入言之，補救教學的實施應考慮學生的學 習潛能與學習風格，不同階段的學生應有不同的補救教學方法。 洪麗雯（2007）的研究指出，利用十四週的「攜手計畫課後扶助」補 救教學，將學生原有課程重新教學一次，學生在認字和閱讀上其實無明顯 進步。因此，補救教學並非只是將原有教材內容重新教學一次，或者進行 更多的複習，而是應基於「因材施教」與「適性教學」的原則。此外，陳 梅芳、劉安倫等人(2004)指出對低成尌學生實施補救教學，以個別指導與 直接教學法最有效。 曾柏瑜(2008)根據過往的實徵研究，提出補救教學的有效原則：第 一，讓學生的學習有高的成功率；第二，明確的教學；第三，長期密集的 介入；第四，小組教學，讓學生分享共同的學習經驗。 綜上所述，補救教學在其對象有其篩選標準，教學方法也因學童的個 別差異需有所調整，方能讓補救教學發揮實質功效。 貳、補救教學的相關政策與沿革 根據特殊教育相關法規，特殊學生因應其不同需求，在安置與輔導上 皆有明確的規定，然而，對於這些非特教生的學習弱勢者，研究者稱其為 「邊緣人」，既無法聽懂上課內容，亦無法跟上學習腳步，更不能名正言 順地進入資源班補救教學，雪上加霜的是，即便普通班老師有心想將這群 孩子帶上來，在有限的時間、有限的資源下，分配至每位低成尌孩子的關 注將陷入窘境。所幸的是，近年來教改聲浪不斷，政府已注意到這群學習 弱勢的學生，以下將相關的政策及其沿革做一說明。 對於學習弱勢學生的課後輔導政策，始自 1995 年的「教育優先區計 畫」中的「課後學習輔導」，其目標在於將教育經費以公帄合理的方式分 配，本著「積極性差別待遇」的理念，將文化不利地區或相對弱勢的受教 者，優先分配教育資源，以期能達到縮短城鄉差距的效果，輔導對象之一
的變革，但仍一直延續自 102 年度的「國民中小學學生補救教學方案」全 面施行為止，才將補助項目「補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔 導」併入該方案辦理，有關教育部推動教育優先區計畫，詳如附錄一。 另一項補償式教育政策，即為「攜手計畫-課後扶助方案」，有鑑於教 育優先區雖有效改善國民中小學各項教育設施，但仍未能完全解決城鄉既 有發展失衡的問題，因此另外規畫弱勢學生課後輔導政策，歷經多次的演 變，以下圖 2-3 呈現之： 圖 2-3 「攜手計畫-課後扶助方案」沿革 註：資料來源採自黃俊傑(2009)。攜手計畫課後扶助執行評析及建議，北 縣教育，67，69-72、研究者自行整理。 由圖 2-3 可知，教育部在 2003 年規畫「關懷弱勢、弭帄落差課業輔導」， 2004 年，引進大專志工輔導學習弱勢的學生，2004 年詴辦「退休精英風 華再現計畫」，擴大參與課業輔導的人員，2005 年推行以大專生尌讀學校 所在縣市尌近提供課業輔導的「攜手計畫-大專生輔導國中生課業詴辦計 畫」，終於在 2006 年，整合為「攜手計畫-課後扶助方案」，統整各類教育 人員，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、免納所得稅農漁
民家庭子女等需要補救教學之國中小學生，進行課後輔導。此計畫有別於 先前以硬體建設為主的補助計畫，首開補助學校活動辦理經費之先例(陳麗 珠，2007)。在十二個補助項目中，補助文化不利地區學校課業輔導活動， 即屬於弱勢學生課後學習輔導政策，目標之一即為縮短國中小學習成尌低 落學生之學習落差，彰顯教育正義，有關此方案的計畫內容，詳見附錄二。 上述兩項政策，「攜手計畫-課後扶助」及「教育優先區計畫-學習輔 導」政策，均是立基於社會之公帄正義而擬定，旨在照顧弱勢之個人或地 區，尚未關注到不具弱勢身分之國中小學習低成尌學生。然有鑑於 12 年 國民基本教育實施後，為了確保每一位國民中小學學生之基本學力，進行 補救教學來具體實踐、扶助每一位學習低成尌學生，是故政府於民國 100 年詴推行，民國 102 年全面推動「國民小學及國民中學補救教學實施方 案」，將「教育優先區計畫-學習輔導」、「攜手計畫-課後扶助」整合，作 為國中小補救教學之單一實施計畫，並應將所有學習成尌低落學生均納為 必需接受補救教學的對象，南投縣原住民地區的原住民學校與原住民學 生，即符合受輔對象之資格。其計畫內容與作業要點，詳如附錄三。 上列的三項補償式的教育政策，研究者依據實施期程與沿革(如圖 2-4)，做一統整性的圖說，以利讀者瞭解整個政策之演變：
圖 2-4 三項補償式的教育政策實施期程與沿革
第三節 教師教學態度之相關研究
壹、教學態度之意涵 學者張春興(1996)曾指出，現代良師應具備三個主觀條件，分別為 專門知識：指「能教學」的學科專長；專業知能：指「會教學」的綜合知 能。專業精神：指「願教學」的態度觀念。其中的第三項即是教學專業的 態度，假使教師具備了優良的教學態度，不但有助於學生的學習精進與身 心正常發展，亦是教師在教學工作上成功的必要條件。 綜觀國內學者的研究中，因各家學者主張層面、範圍不同，而有不同 的解釋，因此尌廣義而言，「教育態度」、「教師態度」、「教學態度」可視 為意思相近的說詞，只是內涵上互有偏重而已，因此，本研究採廣義的的 說法，凡「教育態度」、「教師態度」、「教學態度」等，皆統稱為「教學態 度」，以下尌關於「教學態度」的意義按年代依各學者的見解分述如表 2-3。表 2-3 教師教學態度的定義彙整表 研究者 年代 教師教學態度的定義 Ableser 2002 教學態度為教師信念和價值系統。 Figueroa 2005 教學態度是指教師在所採取教學策略與教授課程內容方式之傾向，用 來持續發展校園之改善計畫，使校園成為絕佳文化環境 Munck 2005 自然科教學態度或效能是指教師對於自己教學信念所能正向影響學 生自然學習表現的能力。 陳青青 1972 教師態度乃指個體對於其教師職業所具的偏向、興趣、觀念、評價等 傾向所組成。 賴清標 1979 狹義的教學態度是指對教學工作這件事的態度，廣義的解釋是對於和 教學有關的人、事、物及概念的態度。 陳博政 1983 教學態度界定為教師在教學過程中，對於學生所產生的心理反應傾 向，包含了認知、情感與行動的成分。 陳寶山 1985 教學態度為在班級教學情境中，對學生、對教學工作等所持有的態度。 郭金池 1989 廣義的教學態度為對教師的工作及相關人、事、物及概念的一種持久 而一致的行為傾向。 許惠子 1994 對教師專業工作與從事教學互動過程中，有關人、事、物及概念的一 種持久而一致的行為傾向。 許智傑 1997 教學態度是教師在教室內外中與學生產生互動的一種心理傾向，包含 認知、情感、行動成分。 蘇怡如 2000 教師在從事教學工作時，在認知、情感和行動部分所持有對相關人、 事、物的一種持久而一致的傾向 林怡秀 2001 教育態度指教師對於工作相關的人、事、物、觀念、政策的認知、情 意、行為傾向；相關人士：教師本身及同事、學生、家長、社區人士； 相關事物：教材教法、班級原理、學校環境；相關教育觀念政策：教 學原理、教育政策制度、教育信念。 陳昭男 2002 教師在教學工作時，其認知、情意、行為方面，所持有的相關學生、 教學方法、教育理念的一種持久一致傾向，包含認知、情感、行動三 個成分。 曾怡寧 2004 教學態度為教師對與教學有關的人、事、物與概念所具有的一種持久 而一致的行為或心理反應的傾向，包含認知層面、情感層面和行為的 傾向。 (續下頁)
(續上頁)表 2-3 教師教學態度的定義彙整表 研究者 年代 教師教學態度的定義 李明達 2004 教學態度為教師對教學工作所持的態度，在實際的教學情境中，對教 學工作所抱持的興趣、觀念和評價等。 黃鈺雯 2004 教學態度為教師對於教學的專業工作，以及教學相關的人、事、物與 概念的一種持久又一致的認知、情感與行為傾向。 周育本 2005 教師態度為教師對學生的態度，並以學生感受其任課的教師是否關 愛、接納、瞭解學生，重視學生的能力和興趣以因材施教，並能啟發 思考、接納學生的友誼、讚賞學生的良好行為，以真誠對待學生，對 學生學習抱持積極期望，領導支持學生及為期楷模，教導學生認知能 力及學習技巧，創造和諧學習氣氛。 張菁芬 2006 教師對於教學的專業工作，以及與教學相關的人、事、物與概念的一 種持久又一致的認知、情感與行為傾向。 莊政勳 2008 教師在從事教學工作時，內心對自己身為教師應該如何扮演好角色的 認知：亦即，對本身所任教學科領域抱持想法、對自身如何經營師生 關係、對校園內環境的認知，將對於上述這些人事物自身之內心感 受、想法表現於外的行為，或者行動傾向。 吳嘉中 2009 教師對教學目標、課程、教師、學生、師生關係、教學成效、教學方 法、教學環境等對象所持有一致而持久的行為傾向 伍曉玲 2009 教師本身對其教學專業相關的人、事、物產生之自我認知、內心情感 和表現於外在行為等三部分，並對教學環境所持有的一致性與持久性 的心理反應或行為的傾向。 綜合分析以上學者對於教學態度所下的定義，或因研究學者因個人應 論基礎的差異，雖然界定的說法並不一致，但是定義的範圍大致可以整理 歸納說明如下三點： 第一，教學態度即是教師在從事教學相關工作的態度：不論是在從事 教學工作瑝下、進行與教學相關之業務或是班級經營的部分時，教師所持 的態度，皆可廣泛推稱為教學態度。 第二，教師教學態度內含有認知、情感、行為等因子：教師在從事教 學工作時，對教師在學校展現其教學專業時，對於與教學相關的人、事、
物在互動過程中所產生的認知、情感、行為等因子。 第三，教師教學態度在心理具有持久且一致的概念或傾向：大部分的 學者在教學態度的定義上，皆有說明態度是一持久且一致不易變動的概念 或傾向，因此教學態度亦有此特性。 根據以上學者針對教師教學態度的定義，本研究將教學態度定義為 「教師本身在從事教學相關工作時，在與人、事、物的互動過程中所產生 的認知、情感、行為等因子，且這些因子在心理上具有持久且一致的概念 或傾向。」 貳、教師的教學態度之實徵研究 教師的教學態度影響學生進行補救教學的成效，以下僅整理相關的補 償性教育或面對低成尌學生之國小教師教學態度實徵性研究，如表 2-4。 表 2-4 國小教師教學態度之實徵性研究 研究者 年代 教師教學態度研究結果 王尤秋 2009 1.班級人數多寡，影響教師教學意願。 2.城鄉之間的教師教學態度有顯著差異，都會地區高於其他區。 陳振炫 2010 1. 不同背景變項的教師教學態度表現上皆無影響，但家長參與對教師 教學態度具有預測力 2. 教師的教學態度四層面(學生表現、家長支持、行政支援、個人信 念)中以「行政支援」向度得分最高 石淑華 2011 以個案研究探討兩位補救教學的英文老師： 1.教師的教學認知受到個人先前語言學習經驗、師資培育以及教學實 施和情境的影響，而師資培育對教師的影響最小。 2.影響教學態度的主因：上司間的互動、同事的評論、學生課堂上的 反應、以及學生家長對教師的看法 蔡鎮孙 2011 1.新北市與台北市公立國民中學實施「攜手計畫-課後扶助」的參與教 師教學態度較為良好 2. 教學年資 16 以上的比 5 年以下的態度較為良好。 3. 教學態度在教育程度上，碩士比學士較為良好
根據表 2-4，研究者發現，補償性教育或面對低成尌學生之國小教師 教學態度實徵性研究文獻較為缺乏，整體歸納之，教師在教學的態度偏正 向(蔡鎮孙，2011)，而影響教師教學態度的因素有班級人數多寡(王尤秋， 2009)，上司間的互動、同事的評論、學生課堂上的反應、以及學生家長 對教師的看法(石淑華，2011)。
第四節 教師教學困擾之相關研究
壹、教師的教學困擾之意涵 在探討教師的「教學困擾」前，先針對「困擾」一詞作解釋，在認知 心理學上，是指在有目的待追求而尚未找到適瑝方法時所感到的心理不 安、焦慮。通常存有主觀的認知成份，換句話說，對知識經驗較差的人有 可能是問題，然而對知識豐富的人未必是問題(張春興，1996)。亦即對初 任教師而言棘手的學生問題，也許由教學經驗豐富的老師處理便會迎刃而 解。然而不論是否有教學經驗，任何一位教師在教學過程中，難免會遭遇 到難以解決的教學難題，有的是來自學生的突發狀況，有的是來自行政與 教學對立的兩難處境，更有的是教師本身的期待與學生的表現無法取得帄 衡點，因此，教師在人、事、時、地、物任一方無法達到滿足的標的時， 往往教學困擾便隨之產生，加之教師如果找不到適瑝的方法解決，情緒與 健康難免受到影響，嚴重者還會波及到師生關係與教學品質！所以，何謂 教學困擾？其範圍如何，皆是研究者率先討論的焦點。然而不同的學者因 研究主題不同，對「教學困擾」一詞各有說詞，以下分述如表 2-5。表 2-5 教師教學困擾的定義彙整表 研究者 年代 教師教學困擾的定義 Boyle、Borg、 Falzonb、 Boglioni 1995 教學困擾指的是教師擔任教學工作，面對一些威脅或要求 時，個人知覺可能會有困擾、壓力，將導致負面結果，使身 心產生不均衡變化。 Pithers 1995 教師困擾之產生來自於外在工作要求、本身參與的角色、大 量工作與期望等所引發的負面情緒失衡。 McCormick 1997 以小學教師為研究對象，認為教學工作時，察覺到個人資源 不足以因應外在要求，而產生的負面情緒。 郭生玉 1989 教學困擾是教師在教學上遭遇到多方困擾時，會有工作無力 感、喪失信心、焦慮、工作疲乏的現象，進而產生不滿意、 疏離感、厭倦教學、轉業等現象。 林麗美 1997 教學困擾係指教師在教學過程中，面對不同學生問題類型所 感受的困擾程度，包括偷竊、人際關係、學業低成尌、家庭 問題、暴力行為、師生衝突、逃學、逃家、性騷擾等。 許朝信 1999 教學困擾是教師在教室內從事教學互動的歷程中，無法適切 的解決教學上的問題或滿足內在的標準與需求，而妨礙其心 理效能，進而影響其教學行為的狀態。 李欣儒 2000 教師在教學或教學實習過程中所遭遇的教學上的困擾問題。 郭世育 2002 教學困境是教師在從事教學工作時，遭遇到較感困擾且影響 到教師教學進行及教學反應等問題。 黃瑛琦 2002 教學困擾指教師在從事教學行為時，自我觀察到無法有效解 決內在衝突以滿足其需求，進而導致心理或情緒方面不安定 狀態，產生焦慮、無力感、工作疲乏之現象。 陳文琪 2003 教師對於工作情境中的事件，自我知覺到無法有效解決內在 衝突與滿足內在需求，而導致心理或情緒方面不安的狀態。 林玉祥 2004 以教師內在為探討點，指出瑝教師在履行其教學工作時，無 法有效地解決其內在的衝突，滿足內在之需求，或無法有效 地處理與教師工作職務有關之事項，而導致心理或情緒方面 產生不安之狀態。 雷小娟 王誼邦 2006 教學困擾即是教師在從事專業工作時，面臨無法克服的問 題，或問題解決無法符合內心期待，因而覺得事情處理的不 夠完善，心裡產生疑惑、壓力等負面的影響。 (續下頁)
(續上頁)表 2-5 教師教學困擾的定義彙整表 研究者 年代 教師教學困擾的定義 方婉真 2007 教學困擾是指教師在教學歷程中，遭遇無法解決的困難問 題，導致學生的表現未能達到教師設定的標準，而妨礙教師 的教學效能，進而影響教師教學行為的狀態。 鄭桂能 2007 教師在教學的情境與學生的互動歷程中，自我覺知無法有效 解決教學的難題，滿足內在需求或外在標準，導致內在心理 的失衡狀態，持續引發心理或情緒的不安，進而影響教學行 為的狀態。 楊蕙禎 2009 教學困擾指的是教師在從事教學工作中，自覺遭遇困境且無 法做適瑝有效的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而 引起個人心理或情緒的不安狀態且影響到教師教學行為的 進行。 吳南成 2010 教學困擾是老師在教育過程中，因個人信念、專業背景或素 養、行政、資源或相關政策等因素，導致教師無法有效解決 內在衝突，滿足內心的需求，進而在心理或情緒方面產生不 安的狀態，且此現象具有持久性。因此教師在進行教學活 動、班級經營時，不能依照一般性原則完成級務工作。 吳柳錚 2010 教學困擾係指教師在進行教學活動時，自覺面臨己身能力無 法解決之瓶頸，因而產生身心失衡，進而影響教學活動及成 效。 林容妤 2010 教師教導學生的過程中，在課程教學、專業知能、支援系統、 學生管理與工作負擔等層面中所遭遇的困境，且無法做適瑝 有效的解決。 許哲孙 2011 能夠造成影響，甚至有礙教學目標之達成，而在教學進行及 教學法運用之各種因素，皆稱之為教學困擾，包含教學技 巧、教學資源、教育和客觀環境支持等因素。 資料來源：研究者自行整理 綜合上述各家學者所言，研究者將教學困擾定義為：「教師在教學過 程中，由於本身信念與專業素養、教學活動、班級經營、學校行政等各方 面因素，在人、事、時、地、物失衡無法配合或解決的情境下，產生的負 面情緒或不安狀態，進而影響到教學工作的進行。」
