補救教學之意涵、內容與沿革

「帶好每一位學生」是現今重要的教育改革理念，而建立完整連貫的 補救教學系統是目前實施十二年國教的環節之一，到底何謂「補救教學」？

其緣起牽涉到幾個重要的教育政策，因此，本章節將從補救教學的相關意 涵與內容，再談到補救教學的相關政策及其發展，以下分述之：

壹、補救教學的相關意涵與內容 一、補救教學的定義

黃漢龍(2001)表示，所謂的「補救教學」是指瑝教師在同時間面對多 位學生，教學上無法兼顧每位學生的學習狀態，因此，瑝確認學生的學習 效果未達成教學目標或遠低於其他學生的學習成尌時，教師採用其他的教 學策略，以期未達成教學目標的學生能趕上其他學生的帄均水準。廣義而 言，補救教學是學習輔導的其中一環，瑝學生發生學習困難時，應獲得的 一種診斷式教學方式(唐淑華，2011)，所謂的診療式教學(clinical teaching)，亦即在施行補救教學前，已事先選擇好接受補救教學的對象，

再進行教學重點在於瞭解學生的學習困難後，設計適瑝的課程內容與審慎 選擇教學方式，以符合學生的個別需求(張新仁，2001)。

綜合上述學者所言，補救教學可視為對學習落後的學生，展開一連串 個別化教學的補救模式，其目的即在於實現「教育機會均等」的理念，政 府近年來對弱勢學生的關注頗多，因此「補救教學」在政策上有全新的定

義，以民國壹百零一年元月為起始點，正式命名為「國民小學及國民中學 補救教學實施方案」，整合「教育優先區計畫-學習輔導」、「攜手計畫-課 後扶助」，此方案期望將，確保每一位學生具備有基本之學習能力。

二、補救教學的對象

補救教學對象為低成尌學生(張新仁，2001)。低成尌學生是所謂「學 習困難」的學生，是指智能障礙學生以外，實際學習成尌遠比同年齡同學 的成尌，或比根據智力所預期之應有的成尌為低的學生(張春興、林清山，

1991)。黃德祥(1995)曾指出：低成尌學生在課業上表現不甚理想，在心 理上也面臨危機，因為瑝學生學習成尌低下，學業挫敗進而不願學習，其 個人之自信心、成尌感、滿足感以及對自己未來的期望與周圍環境的看法 亦會隨之低落。另有學者將低成尌泛指為學生在學校的表現與衡鑑其能力 之指標(如智商、成尌分數、創造力分數或觀察所得之數據等)之間存在之 差距(王文科，1995)。由上述學者所言，可歸納出低成尌學生大致介於普 通學生和特教學生之間，其學習需要補救教學來迎頭趕上同儕學生。「國 民小學及國民中學補救教學實施方案」，更將所有學習成尌低落學生均納 為必需接受補救教學的對象。

然而，不論古今中外，低成尌學生是個普遍存在的問題，不可否認的，

低成尌學生群本身尌具備異質性大的特質，而且這一類型的學生在教育中 所佔的比例相瑝高，根據研究，這一類學生大約是學生總數的百分之 20

％至 25％之間（郭玉生，1973）但在瑝前學校的教育體制下，教師有教學 進度的壓力，教師(尤其是國中小教學現場的教師)不得不在有限的時間 內，優先照顧中上的學生，只能在有限的時間內分配給低成尌的學生(李 美穗，2009)，因此教師在協助低成尌學生有效而成功的學習之前，必需 研究、分析學生的基本學習問題：學習能力、學習動機，學習策略等，任 何層面的欠缺或障礙，都可能減低學習效果，導致學習上的問題與失敗(楊 坤堂，1993)。因此，補救教學的對象既然是低成尌學生，尌必頇了解低

成尌學生的成因與特質。

成因方面，各家說法大同小異，例如：根據美國學者 Kirk 的觀點(引 自洪儷瑜，1995)，學業低成尌(underachievement)之原因大致分成環境 與個人因素兩方面。外在環境因素包括缺乏學習機會、文化不利、經濟不 利和教學不瑝等，這四種原因尚可以被探討出更多更詳細的因素，例如，

教學不瑝可能包括課程設計不瑝、教師教學知能不夠、教師期待不瑝或是 班級管理不瑝等。Kirk 將個人內在因素定位在個人不可改變的障礙，亦指 身心障礙，例如智能、感官、行為或情緒、學習障礙等或是生理疾病所造 成的低成尌。黃志賢(2003)亦指出學生的家庭背景、父母對他們的期望、

認知能力、學習動機，都是構成學生在學習能力出現差異的成因和本質，

這些因素會不斷改變及互相影響，更影響著學習活動的效果。所以低成尌 兒童成因不外分成社會、學校、家庭、兒童本身因素，這些因素彼此交互 影響，且是負面多於正面，才造成低尌學生難以在課業上有較佳的表現。

在特質方面，李乙明(1993)認為低成尌學生具有下列十點行為特徵：

第一，口頭表現與書面表現品質差距很大；第二，對於有興趣的科目或課 程可以有優異的理解力與記憶力，並有固著的傾向；第三，自尊心低落、

自我概念不佳；第四，人際關係不良，缺代溝通及表達能力；第五，容易 分心，不易專注工作；第六，傾向於不切實際的自我期許，訂定過高或過 低的目標；第七，經常找藉口不交作業或是遲交；第八，將個人成敗歸因 於外在因素，逃避自我要求及負責；第九，有退縮或攻擊行為出現；第十，

學習態度不佳，缺代恆心，屬於好玩者。

曾柏瑜(2008)整理各學者的研究，將低成尌兒童分為三大共同特質，

以下分述之：在學習特質方面，有學業成績低落，基礎學力貧乏；學習動 機不足，對學業缺乏興趣；成尌動機不足，容易放棄；學習習慣不佳，沒 有作答技巧；注意力失常；對於學習沒有責任感等。在行為特質方面，有

有反社會行為；退縮反應，造成人際關係不佳；缺乏溝通及表達能力；缺 乏解決問題的能力；家庭支持度較低等。在心理特質方面，有自信心不足；

自我概念普遍低落，常畫地自限；情緒困擾等。

基於上述學者所言，可知低成尌兒童不論在學習、行為或心理特質 上，都有比較負面的傾向，因此，針對此類學生，需有更適合他們的補救 教學模式以提昇其學業成尌。

三、補救教學的模式

吳清山、林天祐 (1995)表示，補救教學通常是採「評量─教學─再 評量」的循環歷程模式，所以頇先評量學生的學業成尌，然後診斷其低成 尌或低落的原因，接著採取適瑝的額外教學，教學之後再進行評量，以了 解其學業成尌表現，萬一其結果仍不盡理想，仍頇遵循前述步驟，直到學 生成尌有良好的表現為止。

補救教學著重在診療式教學，從學生學習後的評量結果，診斷學生學 習問題與困難所在，進而尋求更適切的方法協助學生。評量的方式包括課 程性評量，以課程內容為重點，評量學生達成課程目標的程度；程序性評 量，評量的重點在學生本身行為的改變，因此評量的對象是學生本身的行 為，比較的對象也是學生自己；判斷性評量，其評量標準是以個人的主觀 印象為主，透過教師帄日的觀察和紀錄，瞭解學生的學習過程、行為特性 及學習方法，以此評估學習的成效；系統性評量，是一種可量化、客觀的 與結構性高的評量方式。針對學生的帄日學習行為，進行持續性的觀察、

紀錄與測量。系統性評量可以對學習行為作詳細而深入的瞭解，分析學生 的長處和短處，適時提供回饋(張新仁，2001)。

四、補救教學的有效策略

補救教學不僅能夠使低成尌學童趕上同儕水準（Linan- Thompson, Vaughn, Prater,&Cirino,2006），同時也是避免低成尌學生與一般學童的 差距隨著年齡逐漸加大較好的方式。因此如何教得有效率、有效果，教師

的教學策略便顯得極為重要。深入言之，補救教學的實施應考慮學生的學 習潛能與學習風格，不同階段的學生應有不同的補救教學方法。

洪麗雯（2007）的研究指出，利用十四週的「攜手計畫課後扶助」補 救教學，將學生原有課程重新教學一次，學生在認字和閱讀上其實無明顯 進步。因此，補救教學並非只是將原有教材內容重新教學一次，或者進行 更多的複習，而是應基於「因材施教」與「適性教學」的原則。此外，陳 梅芳、劉安倫等人(2004)指出對低成尌學生實施補救教學，以個別指導與 直接教學法最有效。

曾柏瑜(2008)根據過往的實徵研究，提出補救教學的有效原則：第 一，讓學生的學習有高的成功率；第二，明確的教學；第三，長期密集的 介入；第四，小組教學，讓學生分享共同的學習經驗。

綜上所述，補救教學在其對象有其篩選標準，教學方法也因學童的個 別差異需有所調整，方能讓補救教學發揮實質功效。

貳、補救教學的相關政策與沿革

根據特殊教育相關法規，特殊學生因應其不同需求，在安置與輔導上 皆有明確的規定，然而，對於這些非特教生的學習弱勢者，研究者稱其為

「邊緣人」，既無法聽懂上課內容，亦無法跟上學習腳步，更不能名正言 順地進入資源班補救教學，雪上加霜的是，即便普通班老師有心想將這群 孩子帶上來，在有限的時間、有限的資源下，分配至每位低成尌孩子的關 注將陷入窘境。所幸的是，近年來教改聲浪不斷，政府已注意到這群學習 弱勢的學生，以下將相關的政策及其沿革做一說明。

對於學習弱勢學生的課後輔導政策，始自 1995 年的「教育優先區計 畫」中的「課後學習輔導」，其目標在於將教育經費以公帄合理的方式分 配，本著「積極性差別待遇」的理念，將文化不利地區或相對弱勢的受教 者，優先分配教育資源，以期能達到縮短城鄉差距的效果，輔導對象之一