原住民升學優待的理念與政策發展

一、 原住民升學優待的理念

一個國家訂定政策都有其社會、經濟、政治或文化背景為考量的因素，政策 也會隨著時代的變遷而有不同的詮釋與因應需要而有所改變。而關於原住民升學 優待的理由，自然的也會隨著有所轉變。以下就從各個面向來探討原住民升學優 待的理由為何？

（一） 教育機會均等的觀點

教育成就不僅是個人能力的證明，也是個人爭取向上社會流動的機制。因此 教育也一直被視為平等化的工具，而「教育機會均等」早已成為先進民主國家為 極力追求的理想目標。對弱勢族群而言，如欲向社會上層流動，進而增進族群的 自信心，根本的關鍵在於教育程度的提昇（王天佑，1999）。

探討機會均等，必須涉及到較根本的公平問題。機會均等的內涵為何？在不 同的時空背景、歷史條件下，可能會有不同的解釋。當代著名倫理哲學家羅爾斯 在＜正義論＞中，提出一個「差異原則」。所謂的「差異原則」（the difference principle），它極具平等主義的意味，常被福利國家論者視為重要的理論基礎。其 所細分之第一個項原則，是要求改善社會不平等地位的人，獲得最大可能利益。

就教育層面而言，亦即要使教育資源獲得最少的地區，或地位最不利的人，得到 地位上最大的改善。「差異原則」所細分的第二項原則，即機會公平均等的開放原

則。如果職位與工作都是對有能力的人開放，仍然有其缺陷，因為個人的能力往 往是先天和後天的社會因素造成的，故真正的平等，是要儘量地將社會及自然環 境對人造成的不平等狀況，降到最低之程度，使每個人在競爭上立足點平等。正 如羅爾斯主張，政府應採取教育上的特殊措施，使立足點較低者有迎頭趕上之機 會（黃森泉，2000）。

由此可知，原住民族長期生存在以漢人為主的社會，所居住的生活環境條件 相對落後，加上歷年來受到同化政策影響，面臨漢人強勢政治、經濟、文化的衝 擊，因此先天及後天的社會因素造成原住民的能力落後，所以要落實改善原住民 教育及機會均等的理念，勢必要提供原住民更多的資源來彌補原住民與漢人無可 抗拒的差異。

就原住民教育而言，追求教育機會均等的議題上，林清江（1996）認為消極 方面應解決種族差異、地區差異、教育過程中的可能歧視、及可能的文化貧乏問 題；在積極方面，則應兼重入學機會均等、學校與課程均等，以及教育過程的均 等。黃森泉（1999）認為所謂的機會均等，並不是待遇或結果的相等，而是屏除 因種族等因素而限制受教育的機會之外，更應積極為處於文化不利地區的原住民 學童提供補償教育，這即是積極差別待遇得相對平等觀念。廖維達（2005）同時 表示，既然原住民受到歧視與不利環境的影響是不可否認的事實，因此，國家為 達成實質平等，應動用可靠資源扶助原住民至相同的立足點後，在使其一同與漢 人競爭，其手段當然可能包含採用考試加分或特殊保障名額的方式來達成此一目 標。

根據我國憲法第七條規定：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、

黨派，在法律上一律平等」是我國對於平等原則最明確的規定。除此之外，尚有 增修條文針對原住民給予特別保護，即憲法增修條文第十條第十二項特別規定：

「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通 水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障福助並促其發展，其辦法另

以法律定之。對於澎湖、金門及馬祖地區人民亦同。」這顯然是含有特別保障原 住民的意思，以及積極照顧人民的義務，因此原住民的加分優惠在憲法的角度是 更具正當性並符合實質的公平正義。藉由升學優惠讓原住民學生更有機會接受高 等教育，提高原住民整體的教育程度，繼而開啟原住民未來發展的契機。

（二） 教育資源分配的問題

根據教育部八十三年之訪視報告中指出，台灣原住民教育所呈現的困境有：

學習成就低、教師流動率高、原住民文化教育欠缺、親職教育不足、以及社區資 源貧乏等（吳天泰，1998a）。在偏遠地區，原住民學生缺乏文化刺激，基本學力 程度落後，加上父母多半外出工作，人口外流情形嚴重，普遍造成隔代教養的現 象。而原住民地區學校不論在硬體設備上或師資水準或教育經費上都相對不足。

所以在各項原住民教育相關調查研究都顯示，原住民學生在學成績偏低，其就學 與升學率都不盡理想。

另外根據原住民行政局民國八十五年原住民社會發展方案評估案所做的全 省原住民隨機取樣問卷調查，綜合出 1515 位原住民之意見。有關教育的差別待遇 方面，有 53％的人同意「原住民學生在學校比較容易受到差別待遇」；42％的人 同意「原住民學校的老師比平地學校的老師差」；55％的人同意「原住民學生成績 比平地學生差」，很明顯的是較多的原住民認為在教育上有不如平地的差別待遇、

較差的學校、老師及學生成績。對於教育的滿意度，54％認為所受的教育，對自 己的發展有幫助；只有 31％對教育的內容與方式感到滿意，23％滿意自己的教育 程度；相反的，有 21％認為所受得教育，對自己不太有幫助，而高達 47％不滿意 自己的教育程度。由此可見原住民對整體教育的滿意度偏低（吳天泰，1998b）。

針對原住民教育的失利，學者認為影響因素可歸納成兩類：

第一是物質性的教育資源匱乏，屬城鄉發展失衡的問題，也是整體社會的教 育問題之一。而原住民大部分在偏遠地區，正是城鄉發展不均的地區，也是教育 資源最匱乏的地區。偏遠地區稅收少，而且要負擔沉重的基礎教育經費，因而造 成都市與偏遠地區教育資源的分配不均。第二是政治性與文化性的教育資源，指 的是教育事務決策的參與程度。在「山地平地化」的政策之下，除了對原住民學 生發給獎助學金與降低升學標準外，過去的教育政策從未認真考慮過原住民的文 化特色與需求，更談不上由原住民參與有關的教育決策（謝小芩，1994）。

瓦歷斯﹒尤幹認為決定原住民教育資源、內容、師資的培育等仍操控於非原 住民族來主導，所以探討或改進原住民教育的過程中，往往在硬體需求、教育資 源的分配上尋求改善，而忽略了教材內容、教師養成教育、教育體制與台灣原住 民族間的相容性、原住民教師的培養管道等議題，更遑論原住民族族群文化所代 表多元性、文化本土性了。因此在不同的家庭與文化背景下，原住民在統一的漢 人主導的教育裡，學習效果極差，不但缺乏進入主流文化的能力，又不能保有固 有文化特質，於是就形成「民族文化盲」，甚至是「文化雙盲」的窘境（瓦歷斯﹒

尤幹，1994b）。

從過去的原住民教育政策來看，可以發現原住民教育政策偏向同化，政治及 意識型態濃厚，無視於原住民獨特的文化與語言，甚至是消除原住民的特性，完 全是平地化及漢化的教育模式。原住民在融合的學制，以及平地化的政策下，更 加速了原住民傳統文化的消失。以中華文化、都會文明、科技文明等中心的課程 與教材，與原住民學童的經驗相距甚遠。大部分原住民學童在學校教育裏，感受 學習上的挫折與學習環境的歧視，自卑而失去信心，導致學習成就及教育成就的 低落（牟中原、汪幼絨，1997）。而且不公平的教科書會使原住民兒童讀了之後，

產生自卑與不安全感，影響自信與學習成就，也會間接讓平地學童對原住民產生 歧視的心理（謝世忠，1987）。

因此，從教育資源分配的觀點，原住民居住地域及原住民教育的性質特殊，

故在中央及地方政府設置原住民教育主管機關並採行各類加強或補助措施，以充 實其教育資源、改善其所處環境之劣勢、提昇其競爭能力，成為原住民教育改革 主要考量的具體方式（黃森泉，2000）。因此原住民族教育法中明定，在中央成立 行政院原住民族委員會，屬原住民民族教育主管機關，負責辦理規劃原住民族之 民族教育；而原住民族之一般教育仍由主管教育行政機關教育部來負責。

綜合以上論述，欲達到教育資源分配合理，原住民就應增加參與教育決策事 務的機會，但原住民的一般教育仍是教育部主導，對於原住民獨特的文化與語言 難免忽視與扭曲，因此為了原住民教育的發展，彌補就學過程中資源不足的部分，

在升學過程中給予優惠的措施應是合理性的作法。

（三） 從多元文化教育的觀點來看

在過去各個國家往往藉著學校教育來達成同化少數民族的目的，然而自 1960 年代起「多元文化教育」的理念受到重視，使同化政策轉為強調族群融合，也使 得多元文化教育成為一股趨勢。當前美國、英國、加拿大、澳洲、紐西蘭等國皆 是以多元文化教育的理念來處理境內原住民及其他少數民族的教育問題（黃森 泉，2000）。這也為國內的原住民的教育帶來了生機。

就理念而言，多元文化教育結合了「教育機會均等」與「族群融合」的觀點。

從族群融合的觀點來看，多元文化教育拋棄熔爐論的教育哲學，而以文化多元論 的教育哲學為核心，認為社會文化是各族群的共同貢獻，不同族群文化都有其價

從族群融合的觀點來看，多元文化教育拋棄熔爐論的教育哲學，而以文化多元論 的教育哲學為核心，認為社會文化是各族群的共同貢獻，不同族群文化都有其價