國立台東大學教育學系所 碩士論文
指導教授：熊同鑫 先生
原住民學生對族語能力考試與升學優待 政策態度之研究－以台東縣為例
研究生：陳麗貴 撰
中華民國九十七年七月
誌 謝 辭
論文終於完成，此時此刻心中充滿了無比的感謝！
首先要感謝指導教授熊同鑫老師在百忙之中，悉心的指導論文，在每次討論 過程中，老師總是不厭其煩的給予我相當多的建議及論文寫作時所應注意的相關 事項，並且提供最精闢的論點，使研究的內容更為聚焦。對於文辭的潤飾，更是 字句斟酌、鉅細靡遺。認真的治學態度，讓我獲益匪淺。
其次非常感謝口試委員林春鳳教授以及王前龍教授，能在百忙之中挪出空檔 仔細詳閱我的論文，細心的指正論文疏漏之處並提出許多精闢、寶貴的建議，讓 論文結構更加完整、內容更加完善，在此，謝謝老師們的細心指導。
另外要感謝對問卷內容提出指導與建議的國小校長及原住民籍教師，讓我在 設計問卷調查上，獲益良多。在問卷的施測過程中，非常感謝台東縣各國中的主 任、組長及老師的配合，由於你們的熱心協助發放問卷，使得施測過程十分順利，
謝謝你們，辛苦了！
在研究所的求學過程中，感謝許多老師對我們課業上的指導，使我們在學識 上增長不少。一路走來，亦感謝研究所同學的陪伴與鼓勵，由於大家的相互扶持、
加油打氣，讓我的研究所生活充滿精彩回憶，謝謝你們！
最後感謝外子振文，常常與我共同討論原住民相關議題，給我全方位的支持 與協助。女兒宜君、兒子勝淮天真的笑靨與加油聲，更是我持續努力的泉源。在 此，感謝所有的人，並將完成論文的喜悅與你們分享。
原住民學生對族語能力考試與升學優待政策態度之研究 — 以台東縣為例
陳麗貴
摘 要
政府為因應社會輿情，一方面要貫徹憲法保障原住民升學的權益，一方面又 要兼顧原住民加分優待的正當性與合理性，對於原住民學生的升學優惠政策作了 大幅度的調整，加設了「原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明考試」的 門檻。若原住民學生取得原住民文化及語言能力證明，以加總分（原始總分）35
％計算，未取得能力證明者，始自 99 學年度起，其加分比率逐年遞減 5％，並減 至 10％為止。原住民學生面對加分政策的改變，他們的看法是如何呢？本研究是 以台東縣國中原住民學生為研究對象，以問卷調查的方法瞭解原住民學生目前學 習族語的現況及對族語能力考試及升學優待政策的看法。研究結果顯示原住民學 生在說與讀的族語能力優於聽與寫的能力。此外，他們學習族語的目的除了族語 認證之外，能與族人的溝通亦是動力之一。父母親、長輩和學校的族語課程是學 習族語的主要管道，尤其學校的族語課程是學習族語的重要管道，因此提高國中 族語課程開班率有助於學生學習族語的成效。此外，許多答題者表示不瞭解升學 優待，必須取得能力考試證明的詳細內容，可見政府在政策上的說明上，還有加 強宣導的空間。
關鍵詞：族語能力、能力考試、升學優待
The Study of Indigenous Students’ Attitude toward Indigenous Language Proficiency Examination and the Preferential
Consideration for Admission Policy—Exemplified by Taitung County
Chen Li-Kuei
Abstract
In response to the present social condition, the government not only has to ensure aborigines’ education rights in accordance with the constitution, it also has to ensure the appropriateness and reasonability of preferential considerations given to aborigines.
A major adjustment has been made on the preferential consideration for admission policy by including “aborigine students’ preferential consideration for admission &
aborigine culture and language proficiency examination.” If an indigenous student obtains a passing score for the aborigine culture and language proficiency examination, an additional 35% is added to the total score (original total score). If an indigenous student fails to obtain a passing score for the examination, effective 2010, the additional percentage score adding will be reduced by 5% every year until only 10% of the addition is reached. What comments do aborigine students have about this score adding policy change? Aborigine students of Taitung County Junior High School are adopted as the study subjects in this research to answer this question. Questionnaires are distributed to find out the present conditions of their aborigine language learning, their attitudes on the indigenous language proficiency examination, and the preferential consideration for admission policy. The study findings show that the indigenous students’ speaking and reading proficiencies are superior to the listening writing proficiencies. In addition to passing the indigenous language certification, their purpose of learning the indigenous language is to communicate with people in their tribe. Their parents, elderly, and most important, their indigenous language classes at school serve as major channels for them to learn their indigenous languages. Therefore, an increase in junior high school indigenous language class commencement rate will enhance the effectiveness of indigenous language learning. Furthermore, many study subjects said they did not have knowledge on the content details of preferential consideration for admission based on proficiency examination certification. Apparently, there is still a lot of work to be done in terms of the government’s policy promotions.
Keyword：indigenous language proficiency、proficiency examination、preferential
consideration for admission
目 次
第一章 緒論 --- 1
第一節 研究背景 --- 1
第二節 研究動機 --- 2
第三節 研究目的 --- 3
第四節 待答問題 --- 4
第五節 名詞釋義 --- 4
第六節 研究範圍與限制--- 5
第二章 文獻探討 --- 6
第一節 原住民升學優待的理念與政策發展--- 6
第二節 族語振興與族語能力考試--- 22
第三節 原住民升學優待政策的相關研究--- 34
第三章 研究方法 --- 36
第一節 研究方法 --- 36
第二節 研究對象 --- 36
第三節 研究工具 --- 39
第四節 資料處理與分析--- 42
第五節 研究程序 --- 43
第四章 結果與討論 --- 45
第一節 研究對象之現況描述--- 45
第二節 國中原住民學生族語基本知能的差異分析--- 63
第三節 國中原住民學生對族語能力考試態度之差異分析--- 69
第四節 國中原住民學生對升學優待政策態度之差異分析--- 79
第五章 研究結論與建議 --- 89
第一節 結論 --- 89
第二節 建議 --- 94
參考文獻 --- 96
附錄一 --- 99
附錄二 --- 100
附錄三 --- 102
附錄四 --- 111
附錄五 --- 116
附錄六 --- 121
表 次
表 2-1- 1 原住民學生升學優待措施一覽表 ... 17
表 2-2- 1 國中原住民學生族語聽說讀寫的能力資料統計 ... 22
表 2-2- 2 國民中小學實施原住民族語教學情形統計表 ... 30
表 2-2- 3 原住民族語言能力認證考試歷屆成果 ... 32
表 2-2- 4 原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明考試結果 ... 33
表 3-2- 1 學校數及學生人數統計表 ... 37
表 3-3- 1 預試學校及回收統計 ... 41
表 4-1- 1 研究樣本之基本資料分析表 ... 45
表 4-1- 2 學生族語基本知能--聽的能力之次數分配表 ... 48
表 4-1- 3 學生族語基本知能--說的能力之次數分配表 ... 48
表 4-1- 4 學生族語基本知能--讀的能力之次數分配表 ... 49
表 4-1- 5 學生族語基本知能--寫的能力之次數分配表 ... 49
表 4-1- 6 學生使用族語現況之次數分配表（1） ... 50
表 4-1- 7 學生使用族語現況之次數分配表（2） ... 51
表 4-1- 8 學生使用族語現況之次數分配表（3） ... 51
表 4-1- 9 學生使用族語現況之次數分配表（4） ... 52
表 4-1- 10 學生使用族語現況之次數分配表（5） ... 52
表 4-1- 11 學生使用族語現況之次數分配表（6） ... 53
表 4-1- 12 學生參與學校族語課程現況之次數分配表（1） ... 53
表 4-1- 13 學生參與學校族語課程現況之次數分配表（2） ... 54
表 4-1- 14 學生參與學校族語課程現況之次數分配表（3） ... 54
表 4-1- 15 學生參與學校族語課程現況之次數分配表（4） ... 54
表 4-1- 16 學生參與學校族語課程現況之次數分配表（5） ... 55
表 4-1- 17 學生參與學校族語課程現況之次數分配表（6） ... 55
表 4-1- 18 學生參與學校族語課程現況之次數分配表（7） ... 56
表 4-1- 19 學生學習族語管道現況之次數分配表（1） ... 56
表 4-1- 20 學生學習族語管道現況之次數分配表（2） ... 57
表 4-1- 21 學生對族語能力考試態度現況之次數分配表 ... 57
表 4-1- 22 學生對升學優待政策態度之次數分配表 ... 60
表 4-3- 1 不同性別之族語能力考試態度的 t 考驗分析表 ... 69
表 4-3- 2 居住不同鄉鎮別之族語能力考試態度的單因子變異數分析表 ... 71
表 4-3- 3 不同原住民族群別的學生對族語能力考試態度單因子變異數分析表 73 表 4-3- 4 不同區域學校的學生對族語能力考試態度之單因子變異數分析表 .... 76
表 4-4- 1 不同性別對升學優待政策態度的 t 考驗分析表 ... 79 表 4-4-2 不同居住鄉鎮別對升學優待政策態度的單因子變異數分析表 ... 81 表 4-4- 3 不同原住民族群別的學生對升學優待政策態度單因子變異數分析表 83 表 4-4- 4 不同區域學校的學生的升學優待認知之單因子變異數分析表 ... 86
第一章 緒論
一、
研究背景
政府為因應社會輿情，一方面要貫徹憲法保障原住民升學的權益，一方面又 要兼顧原住民加分優待的正當性與合理性，對於原住民學生的升學優惠政策作了 大幅度的調整，也就是加設了「原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明考 試」（以下簡稱能力考試）的門檻。根據教育部及行政院原住民族委員會於 95 年 9 月 8 日修正公佈「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」第 3 條條文，
原住民學生升學優待改以加總分 25％，若原住民學生取得原住民文化及語言能力 證明，以加總分（原始總分）35％計算，未取得能力證明者，始自 99 學年度起，
其加分比率逐年遞減 5％，並減至 10％為止。此規定是希望能保障原住民學生升 學權益外，亦可兼顧升學考試之公平性，以及鼓勵原住民學生取得文化及語言能 力證明之作用，讓原住民族語言及文化得以延續和保存。
其實原住民升學優待政策由來以久，早在民國五十年，依據「臺灣省中等學 生僑生、邊疆生等入學試驗錄取標準」，原住民學生參加升學考試時，即可享有加 分優待。為鼓勵原住民學生升學，民國七十六年「台灣地區原住民族籍學生升學 優待辦法」明文規定凡是原住民籍學生參加專科以上學校入學考試者，可依一般 錄取標準降低 25％；報考高級中學入學考試者，增加考試成績總分 20％。此優待 辦法經過數次的修正並更名為「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」，將 報考專四技二專及大學入學考試者，或報考高級中等學校及五專之原住民學生，
無論是登記分發入學，或登記分發入學以外之入學管道入學者，皆可依錄取標準
降低 25％。這些措施對於提高原住民學生就讀高等學校確有具體實質的幫助。以 就學率而言，原住民於 87 學年度就讀大專院校的有 5,888 人，至 94 學年度就讀大 專院校的有 13,175 人，成長 2.24 倍（原民會，2005；汪秋一，2007）。可見原住民 學生的教育程度有漸漸提升的現象。
現今行政院原民會為了推動振興族語政策，認為原住民若要享受政府的升學 優待福利，也應盡具備族語的能力，於是規定原住民學生應取得「能力考試」證 明，然而政策的變革勢必對原住民學生的升學權益造成影響，同時也引起社會大 眾重新對原住民升學優待的措施廣泛的討論與質疑，有人持正面的支持，認為提 昇了原住民的教育機會；但也有人持反對的態度，認為原住民學生排擠了一般生 錄取的機會。而對於必須取得「能力考試」證明的條件，也引起許多的討論。
二、
研究動機
如果把取得「能力考試」證明做為升學優待的條件，恐怕會增加原住民額外 學習原住民文化及語言的負擔與壓力，而且目前學習原住民文化及語言的機會與 環境並不普及，取得「能力考試」證明的配套措施尚未成熟，貿然實施，將影響 原住民學生既有加分升學的權益（汪秋一，2007）。雖然九年一貫課程自九十學年 度起，國小將鄉土語言列入正式課程，而國高中的族語課是採選修而非必選，原 住民學生學習族語的機會與環境並不豐富，所以許多原住民家長和教師會憂心，
原住民學生會因準備能力考試而剝奪他們學習正式課程的時間，讓有些原本低成 就的原住民學生雪上加霜，降低升學機會。
族語課程從九十學年度開始實施至今已近七年，原住民學生學習族語的現況
如何？族語能力是否因此提高？族語聽、說、讀、寫的基本能力又有何差異？族 語課程實施的成效是不是足以面對族語能力考試的考驗？這些問題引起研究者的 好奇及激發此研究動機。
另外面對升學優待政策的變革，族語能力考試的實施，原住民學生本身是如 何看待原住民的升學優待政策及族語能力考試，當不再基於原住民身分即加分優 待的情形，而是藉由族語及文化的能力作為一種優待的標準，原住民學生面對這 樣的改變，本身的態度與看法是如何？這些問題是研究者的動機之二。
三、 研究目的
本研究旨在探討台東地區原住民國中學生之族語學習現況及其對族語能力 考試和升學優待之看法在不同背景變項上的差異情形。具體而言，本研究欲達成 目的如下：
一、 瞭解國中原住民學生使用族語之現況。
二、 探討不同背景變項之國中原住民學生族語能力上的差異情形。
三、 探討不同背景變項之國中原住民學生對族語能力考試看法的差異情形。
四、 探討不同背景變項之國中原住民學生對升學優待政策之看法的差異情形。
四、
待答問題
為達成本研究之研究目的，本研究提出下列待答問題：
一、 瞭解國中原住民學生使用族語之現況為何？
二、 不同性別、居住鄉鎮別、族群別與學校區域別的國中原住民學生之族語基 本能力上其差異情形為何？
三、 不同性別、居住鄉鎮別、族群別與學校區域別的國中原住民學生，其對族 語能力考試看法之差異情形為何？
四、 不同性別、居住鄉鎮別、族群別與學校區域別的國中原住民學生，其對升 學優待政策看法之差異情形為何？
五、
名詞釋義
一、 原住民學生
本研究所指之原住民學生，係以九十六學年度就讀台東縣國中八、九年級，
且具有台灣原住民身分之學生。
二、 態度
個體與環境產生交互作用時，對人、事物或狀況所表現出的內在反應傾向，
它具有特定性、內隱性、調和性、社會性、持續性等五種特質。本研究之態度係 指受試樣本於研究問卷「原住民學生對族語能力考試與升學優待政策態度之研究 問卷」之得分情形。分數越高表示越同意該項說法，態度越正向；分數越低表示 越不同意該項說法，態度越負向。
六、
研究範圍與限制
本研究的範圍與對象，主要是台東縣二十四所國中的原住民學生，其中又以 八、九年級的學生為主進行普查，研究結果僅用於對現狀的瞭解，並不用於對國 內當前族語政策或教學現狀進行批判。
第二章 文獻探討
第一節 原住民升學優待的理念與政策發展
一、 原住民升學優待的理念
一個國家訂定政策都有其社會、經濟、政治或文化背景為考量的因素，政策 也會隨著時代的變遷而有不同的詮釋與因應需要而有所改變。而關於原住民升學 優待的理由，自然的也會隨著有所轉變。以下就從各個面向來探討原住民升學優 待的理由為何？
（一） 教育機會均等的觀點
教育成就不僅是個人能力的證明，也是個人爭取向上社會流動的機制。因此 教育也一直被視為平等化的工具，而「教育機會均等」早已成為先進民主國家為 極力追求的理想目標。對弱勢族群而言，如欲向社會上層流動，進而增進族群的 自信心，根本的關鍵在於教育程度的提昇（王天佑，1999）。
探討機會均等，必須涉及到較根本的公平問題。機會均等的內涵為何？在不 同的時空背景、歷史條件下，可能會有不同的解釋。當代著名倫理哲學家羅爾斯 在＜正義論＞中，提出一個「差異原則」。所謂的「差異原則」（the difference principle），它極具平等主義的意味，常被福利國家論者視為重要的理論基礎。其 所細分之第一個項原則，是要求改善社會不平等地位的人，獲得最大可能利益。
就教育層面而言，亦即要使教育資源獲得最少的地區，或地位最不利的人，得到 地位上最大的改善。「差異原則」所細分的第二項原則，即機會公平均等的開放原
則。如果職位與工作都是對有能力的人開放，仍然有其缺陷，因為個人的能力往 往是先天和後天的社會因素造成的，故真正的平等，是要儘量地將社會及自然環 境對人造成的不平等狀況，降到最低之程度，使每個人在競爭上立足點平等。正 如羅爾斯主張，政府應採取教育上的特殊措施，使立足點較低者有迎頭趕上之機 會（黃森泉，2000）。
由此可知，原住民族長期生存在以漢人為主的社會，所居住的生活環境條件 相對落後，加上歷年來受到同化政策影響，面臨漢人強勢政治、經濟、文化的衝 擊，因此先天及後天的社會因素造成原住民的能力落後，所以要落實改善原住民 教育及機會均等的理念，勢必要提供原住民更多的資源來彌補原住民與漢人無可 抗拒的差異。
就原住民教育而言，追求教育機會均等的議題上，林清江（1996）認為消極 方面應解決種族差異、地區差異、教育過程中的可能歧視、及可能的文化貧乏問 題；在積極方面，則應兼重入學機會均等、學校與課程均等，以及教育過程的均 等。黃森泉（1999）認為所謂的機會均等，並不是待遇或結果的相等，而是屏除 因種族等因素而限制受教育的機會之外，更應積極為處於文化不利地區的原住民 學童提供補償教育，這即是積極差別待遇得相對平等觀念。廖維達（2005）同時 表示，既然原住民受到歧視與不利環境的影響是不可否認的事實，因此，國家為 達成實質平等，應動用可靠資源扶助原住民至相同的立足點後，在使其一同與漢 人競爭，其手段當然可能包含採用考試加分或特殊保障名額的方式來達成此一目 標。
根據我國憲法第七條規定：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、
黨派，在法律上一律平等」是我國對於平等原則最明確的規定。除此之外，尚有 增修條文針對原住民給予特別保護，即憲法增修條文第十條第十二項特別規定：
「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通 水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障福助並促其發展，其辦法另
以法律定之。對於澎湖、金門及馬祖地區人民亦同。」這顯然是含有特別保障原 住民的意思，以及積極照顧人民的義務，因此原住民的加分優惠在憲法的角度是 更具正當性並符合實質的公平正義。藉由升學優惠讓原住民學生更有機會接受高 等教育，提高原住民整體的教育程度，繼而開啟原住民未來發展的契機。
（二） 教育資源分配的問題
根據教育部八十三年之訪視報告中指出，台灣原住民教育所呈現的困境有：
學習成就低、教師流動率高、原住民文化教育欠缺、親職教育不足、以及社區資 源貧乏等（吳天泰，1998a）。在偏遠地區，原住民學生缺乏文化刺激，基本學力 程度落後，加上父母多半外出工作，人口外流情形嚴重，普遍造成隔代教養的現 象。而原住民地區學校不論在硬體設備上或師資水準或教育經費上都相對不足。
所以在各項原住民教育相關調查研究都顯示，原住民學生在學成績偏低，其就學 與升學率都不盡理想。
另外根據原住民行政局民國八十五年原住民社會發展方案評估案所做的全 省原住民隨機取樣問卷調查，綜合出 1515 位原住民之意見。有關教育的差別待遇 方面，有 53％的人同意「原住民學生在學校比較容易受到差別待遇」；42％的人 同意「原住民學校的老師比平地學校的老師差」；55％的人同意「原住民學生成績 比平地學生差」，很明顯的是較多的原住民認為在教育上有不如平地的差別待遇、
較差的學校、老師及學生成績。對於教育的滿意度，54％認為所受的教育，對自 己的發展有幫助；只有 31％對教育的內容與方式感到滿意，23％滿意自己的教育 程度；相反的，有 21％認為所受得教育，對自己不太有幫助，而高達 47％不滿意 自己的教育程度。由此可見原住民對整體教育的滿意度偏低（吳天泰，1998b）。
針對原住民教育的失利，學者認為影響因素可歸納成兩類：
第一是物質性的教育資源匱乏，屬城鄉發展失衡的問題，也是整體社會的教 育問題之一。而原住民大部分在偏遠地區，正是城鄉發展不均的地區，也是教育 資源最匱乏的地區。偏遠地區稅收少，而且要負擔沉重的基礎教育經費，因而造 成都市與偏遠地區教育資源的分配不均。第二是政治性與文化性的教育資源，指 的是教育事務決策的參與程度。在「山地平地化」的政策之下，除了對原住民學 生發給獎助學金與降低升學標準外，過去的教育政策從未認真考慮過原住民的文 化特色與需求，更談不上由原住民參與有關的教育決策（謝小芩，1994）。
瓦歷斯﹒尤幹認為決定原住民教育資源、內容、師資的培育等仍操控於非原 住民族來主導，所以探討或改進原住民教育的過程中，往往在硬體需求、教育資 源的分配上尋求改善，而忽略了教材內容、教師養成教育、教育體制與台灣原住 民族間的相容性、原住民教師的培養管道等議題，更遑論原住民族族群文化所代 表多元性、文化本土性了。因此在不同的家庭與文化背景下，原住民在統一的漢 人主導的教育裡，學習效果極差，不但缺乏進入主流文化的能力，又不能保有固 有文化特質，於是就形成「民族文化盲」，甚至是「文化雙盲」的窘境（瓦歷斯﹒
尤幹，1994b）。
從過去的原住民教育政策來看，可以發現原住民教育政策偏向同化，政治及 意識型態濃厚，無視於原住民獨特的文化與語言，甚至是消除原住民的特性，完 全是平地化及漢化的教育模式。原住民在融合的學制，以及平地化的政策下，更 加速了原住民傳統文化的消失。以中華文化、都會文明、科技文明等中心的課程 與教材，與原住民學童的經驗相距甚遠。大部分原住民學童在學校教育裏，感受 學習上的挫折與學習環境的歧視，自卑而失去信心，導致學習成就及教育成就的 低落（牟中原、汪幼絨，1997）。而且不公平的教科書會使原住民兒童讀了之後，
產生自卑與不安全感，影響自信與學習成就，也會間接讓平地學童對原住民產生 歧視的心理（謝世忠，1987）。
因此，從教育資源分配的觀點，原住民居住地域及原住民教育的性質特殊，
故在中央及地方政府設置原住民教育主管機關並採行各類加強或補助措施，以充 實其教育資源、改善其所處環境之劣勢、提昇其競爭能力，成為原住民教育改革 主要考量的具體方式（黃森泉，2000）。因此原住民族教育法中明定，在中央成立 行政院原住民族委員會，屬原住民民族教育主管機關，負責辦理規劃原住民族之 民族教育；而原住民族之一般教育仍由主管教育行政機關教育部來負責。
綜合以上論述，欲達到教育資源分配合理，原住民就應增加參與教育決策事 務的機會，但原住民的一般教育仍是教育部主導，對於原住民獨特的文化與語言 難免忽視與扭曲，因此為了原住民教育的發展，彌補就學過程中資源不足的部分，
在升學過程中給予優惠的措施應是合理性的作法。
（三） 從多元文化教育的觀點來看
在過去各個國家往往藉著學校教育來達成同化少數民族的目的，然而自 1960 年代起「多元文化教育」的理念受到重視，使同化政策轉為強調族群融合，也使 得多元文化教育成為一股趨勢。當前美國、英國、加拿大、澳洲、紐西蘭等國皆 是以多元文化教育的理念來處理境內原住民及其他少數民族的教育問題（黃森 泉，2000）。這也為國內的原住民的教育帶來了生機。
就理念而言，多元文化教育結合了「教育機會均等」與「族群融合」的觀點。
從族群融合的觀點來看，多元文化教育拋棄熔爐論的教育哲學，而以文化多元論 的教育哲學為核心，認為社會文化是各族群的共同貢獻，不同族群文化都有其價 值，都應受到尊重，所有學生都應去學習。教育上不再教導非主流族群學生拋棄 自己的文化，進而認識和尊重其他族群的文化（黃政傑，1993）。再從教育機會均 等的觀點來看，多元文化教育肯定人的價值，重視個人潛能的發展。基於社會正 義的原則，對於弱勢族群的教育需求應予以特別的考量，並協助其發展（行政院
教育改革審議委員會，1996）。
就意義而言，多元文化教育是一種概念，即認為所有的學生不論性別、社會 階級、種族或文化特質，在學校中應享有相等得學習機會；多元文化教育也是一 種教育改革運動，試圖改變教育機構，使所有來自不同社會階級、性別、種族和 文化的族群能有相等的學習機會；多元文化教育也是一種繼續的過程，因為教育 機會均等、自由和正義等人類社會的理想永遠無法實現，所以我們應該持續地為 所有兒童促進其教育機會的均等（黃森泉，2000）。
就目標而言，多元文化教育的目標可分為三個層面來探討，分別針對學生個 人、少數族群團體以及整體大社會。首先在學生個人方面，希望藉由多元文化教 育的實施，讓少數族群學生享有更公平的教育，也讓全體的學生都具有民主的素 養與多元文化的能力。所謂多元文化能力是指一種既能瞭解自己的文化、發揚本 身文化優點，又能瞭解、包容、尊重與接納別種文化的能力（林清江，1995）。如 同 Bennett 認為一個人是可以文化多元的，即不需要拒斥本身的文化認同即可以在 不同的文化環境中調適得很好。其次是對於少數族群團體而言，希望藉由多元文 化教育的實施，使族群文化得以維護與發展。至於對於整體大社會來說，希望藉 由多元文化教育的實施，能促進不同文化的相互了解、包容、學習與尊重，有助 於各族群、地區、國家的和諧相處（蔣嘉媛，1998）。
教育部在 1997 年公布的中華民國原住民教育報告書中指出，原住民學童自 國小一年級入學後，即比平地學生更要面對新語言､異文化價值觀念以及家庭與 社會學習環境差異等三項壓力與困難。因此即使在各項其他條件完全相同的情況 下，原住民學童的學習比一般學童要困難得多，而一旦成績落後，即易產生自卑 感，以後各階段的學習則更加艱難。此外，當時國民中小學課程並未考慮到原住 民的語言結構､思考模式的差異性，教材多不能與原住民生活文化相配合，也加
深其原住民學習上的困難與障礙（教育部，1997）。當兒童帶著錯誤觀念與刻板印 像進入學校，若不能幫助其發展對各種團體的正面態度，則這些負面的態度將隨 兒童年齡的增加而增強（黃森泉，2000）。
綜合以上論述可知，從民族平等的基礎出發，落實教育機會均等與族群融合，
便是多元文化教育的理念，也是政府發展原住民教育一直在努力的方向。在台灣，
原住民在國家法律上和一般人同享平等權利，但許多研究卻也顯示，無論在就學、
就業或生活上，原住民仍遭受到民族偏見與歧視，可見實質的民族平等仍有待努 力（原民會，1997）。 而且無論在課程、教材或學校文化中，總不見原住民的價 值觀點，整體的教育缺乏對於原住民族群與文化的肯定（蔣嘉媛，1998）。為了實 踐多元文化教育的理念與目標，使原住民具備良好的競爭能力，在升學的過程中 給予適當的優待措施是具有合理性的做法，也是保障原住民學生教育權益的實際 作為。
二、 原住民升學優待政策發展
在一個多族群社會中，在人口、權力及文化上皆屬弱勢的少數民族，其發展 通常都居於劣勢的地位，因此世界各國為了處理族群間教育不均等現象，往往都 會訂出一套民族教育政策，如保障所有國民接受教育的權利、實施優惠贊助政策、
給予特殊保障及經費特別資助等等。或者是消除社會上階級不平等的政策，以間 接改善少數民族的處境，促使居於劣勢的少數民族達到民族平等的理想（瞿海源，
1983）（引自高德義，2000）。而台灣的原住民正是屬於少數民族的族群，因此政 府為了保障原住民教育權，鼓勵原住民升學，因此對原住民教育採取許多補救式 的作法，如制定各種經費補助辦法及提供原住民易達成的升學條件與環境，藉此 提供原住民教育優惠與保障。
自國民政府遷臺以來，政府對於原住民教育的政策發展歷程，大致上可分為
「山地平地化時期」、「融和整體社會時期」、「開放發展時期」、「主體發展時期」
四個時期。以下就這四個時期，政府所提出的原住民升學優待的措施作以下說明。
(一) 山地平地化時期：自台灣光復至 1962 年
此時期原住民學生的各項升學優待措施主要以 1944 年公布的「邊疆學生待 遇辦法」為參照標準。依照此條文，政府訂定了多項原住民學生的升學優待辦法，
內容包含保送甄試與從寬錄取，入學後發給獎助學金。1961 年教育部函令修正「台 灣省中等學校僑生 、邊疆生等入學試驗錄取標準」，此項辦法也將台灣原住民學 生從邊疆生中劃分出來，以邊疆生、蒙藏生並列。
在國民學校學生升學階段，此時的升學優待措施，是以固定名額的方式辦理 甄試，也就是「考選保送」；升學名額按地區分配，公開考選，錄取後由教育廳分 發入學；對於文化特別落後之山地鄉的報考學生，其錄取標準特別從寬，以求地 區的平衡；女生升學也受到特別的鼓勵（教育部，1957）。而在自行報考初中（職）
的入學考試部分，原住民學生並無任何優待。直到 1961 年，依修正的「台灣省中 等學校僑生 、邊疆生等入學試驗錄取標準」辦法，原住民學生參加初中（職）的 普通入學考試也可享有增加考試成績總分 14 分之優待。
在初中（職）學生升學階段，光復初期並沒有針對原住民初中（職）學生實 施相關的升學優待措施，直到 1951 年指定屏東師範學校試辦普通師範科山地班，
同樣是分配各縣名額，考選保送入學。1959 年擴大至其他師範學校，並將「考選 保送」改為「甄試保送」，也就是後來的「保送甄試」。 在高中（職）的入學考試
方面，1952 年原住民初中（職）畢業生可比照邊疆學生待遇，錄取標準按一般學 生錄取標準降低 1/10（台灣省政府公報，1952 秋 59 期）。1954 年重新規定，改為 增加總分 20 分。
在高中（職）學生升學階段，1951 以前，原住民學生報考專科以上學校並未 訂定優待或保送的措施，全由各校酌情決定是否從寬錄取。1951 年教育部決定對 投考專科以上學校的原住民學生，比照邊疆學生待遇，准予其錄取準按一般學生 錄取標準降低 25％。而花蓮、台東兩縣學生志願升學師範學院及行政專校者，准 予保送入學。
在大專以上學生升學階段，原住民學生若要繼續深造，並無任何優待措施。
(二) 融和整體社會時期：1963 年至 1987 年
在國民學校學生升學階段，1968 年以前，仍是延續「考選保送」及「考試加 分」的優待方式。到了 1968 年九年義務教育開始，所有國民學校皆改為國民小學，
其畢業生不必再經由任何考試即可直接升入國民中學，因此「考選保送」及「考 試加分」的優待方式也自動停止。
在初中（職）學生升學階段，1968 年以前，在高中（職）的入學考試方面，
原住民學生可享有增加總分 20 分的優待。1968 年初中（職）改制為國民中學之 後，原住民學生報考高中（職）亦享有增加總分 20 分的優待。此外，1960 年代 起，五年制專科學校開始發展，原住民學生若參加五專、師專的入學考試，其優 待方式為按一般學生標準降低 25％錄取。改制後的屏東師專仍繼續辦理山地師資
班，台北、花蓮、台東師專招生時，亦保留部分名額給原住民學生。
在高中（職）學生升學階段，此階段投考專科以上學校，包含大學、二專、
三專等，仍延續以往的優待方式，按一般標準降低 25％錄取。
在大專以上學生升學階段，在 1968 年後，師專畢業升服務期滿之原住民學 生，每年予以保送師範大學 2 名。不過其他在一般大專學生報考研究所部分，並 沒有任何優待
(三) 開放發展時期：1988 年至 2000 年
此時期原住民學生的各項升學優待政策主要是依據 1987 年制定的「台灣地 區山地族籍學生升學優待辦法」來實施，1994 年憲法增修條文將「山胞」正名為
「原住民」，因此該辦法亦隨之正名為「臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」。 1988 年教育部成立的「山胞教育委員會」，也在 1994 年更名為「原住民教育委員 會」。1996 年教育部首度召開「全國原住民教育會議」，完成「原住民教育改革報 告書」，1998 年公布「原住民族教育法」，為政府保障與扶助原住民教育的發展提 供了法源的基礎。
在國中生升學階段，按照「臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」的規定，
原住民學生參加高中（職）的入學考試，所享有的加分優待較以往的增加總分 20 分提高為增加總分 35 分。但台北市的作法有所不同，即由增加總分 35 分改為增 加總分的 20％。另外報考五專者仍是按一般錄取標準降低 25％錄取，此項優待的 實際作法是將實得分數 x 4/3，即增加總分的 1/3。
在高中（職）學生升學階段，按照「臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」
的規定，高中（職）學生投考專科以上學校，則按一般標準降低 25％錄取，如同 上述一般，其實際做法是增加總分的 1/3。
在大專以上學生升學階段，原住民學生報考研究所一向沒有任何優待，但自 1990 年起，公費留學考試增設保障名額的優待措施。
(四) 主體發展時期：2001 年起至今
2002 年起大學聯招制度廢除，入學管道多元化，於是 2002 年新修訂「原住 民學生升學優待及原住民公費留學辦法」，除比照原大學聯招時期之優待方式，對 於「參加考試分發入學者，其指定考試依各校錄取標準降低原始總分 25％」外，
另增訂「參加推薦甄選及申請入學等其他方式入學者，由各校院酌予考量優待」
以及「各校得衡酌學校資源狀況及區域特性，於招生核定總名額外加 1％為原則，
提供原住民考生入學」之升學優待規定。且自 2007 年起，原住民籍考生應取得原 住民文化及語言能力證明，始可取得加分優待。
到了 2006 年「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」第三條條文又 修正公布，原住民學生報考高級中學以上學校新生入學考試，其優待方式改以加 總分 25％，但研究所、學士後各學系不在優待範圍內。另為鼓勵原住民學生取得 文化及語言能力證明，取得族語認證者，升學優待以加總分 35％計算。為配合原 住民文化及語言能力證明實施期程，自 96 學年度各項招生考試適用。另為給予原 住民學生緩衝適應之時間，因此，為取得族語認證之原住民學生，始自 99 學年度 各項招生考試起，其加分比率將逐年遞減 5％，並減至 10％為止，預計 101 學年
度以後均以加總分 10％計算。
除了修正加分計算方式，該辦法亦修正規定原住民學生參加音樂、美術及語 文班之甄選入學，其國民中學學生基本學力測驗成績及數科或其他非學科測驗成 績，給予加總分 10％之優待，以發展原住民之音樂、美術及語文特色（陳德華，
2006）。
而該辦法也同時規定，原住民學生錄取名額改採核定名額「外加」方式，也 就是不占各校（系、科）原核定的招生名額，並以原核定招生名額外加 2％為限。
但在原住民聚集地區、重點學校及特殊科系，得衡酌學校資源狀況及區域特性，
依原住民學齡人口分佈情形及就讀現況調高比率。
茲將各時期原住民學生升學優待的內容整理如表 2-1-1。
表 2-1- 1 原住民學生升學優待措施一覽表
時期 對象 升學學校 升學優待內容 備註
國校學生 初中 初職
1 參加考選保送
2 自 1961 年起增加總分 14 分
自行報考 者無任何 優待 高中、高職 1952 年錄取標準降低
1/10
1954 年改為增加總分 20 分
山地平 地化（自 台灣光 復至 1962 年）
初中（職）學 生
屏東師範學校山 地班（1951 年）
參加考選保送
時期 對象 升學學校 升學優待內容 備註 師範學校（1959
年擴大辦理）
大學、專科、師 範學院
錄取標準降低 25％ 無考選保 送 高中（職）學
生
師範學校學 生
師範學院、行政 專校
保送 限花東兩
縣學生 國校學生 初中
初職
參加考選保送及加分優 待，1968 年九年義務教 育開始，優待方式自動 停止
高中、高職 增加總分 20 分 五專、師專 錄取標準降低 25％
初中（職）學 生（1968 年後
稱國中學生） 屏東師專山地師 資班
參加考選保送
高中（職）學 生
專科以上學校 錄取標準降低 25％
融合整 體社會 時期
（1963 年至 1987 年）
師範學校畢 業生
師範大學 保送兩名 限服務期
滿 高中、高職 增加總分 35 分（除台北
市改為增加總分的 20
％）
開放發 展時期
（1988 年至
國中學生
五專 錄取標準降低 25％
時期 對象 升學學校 升學優待內容 備註 高中（職）學
生
專科以上學校 錄取標準降低 25％
2000 年）
大專以上學 生
公費留學考試 設保障名額 1990 年起
錄取標準降低 25％、推 薦甄選或申請入學等，
各校酌予優待、特殊地 區可外加 1％原住民入 學名額。
2002 年以 後
主體發 展時期
（2001 年至今）
國中學生 高中（職）學 生
高級中學以上學 校
增加總分的 25％、通過 族語認證者增加總分的 35％，未通過者逐年遞 減 5％，減至 10％為 止、音樂美術語文班之 甄選，可加總分的 10
％、原住民錄取名額採 外加方式
2006 年以 後
資料來源：蔣嘉媛（1998）。原住民學生升學優待政策之評估研究。
三、 原住民升學優待衍生的問題
有感於原住民升學的困難，政府訂定這些扶助措施，多多少少提昇原住民教 育程度，也造就一些原住民的菁英。然而由於平地化政策的影響，教育的改進措
施傾向消除原住民的特性，原住民在融合的學制中，適應力一路下滑，使得扶助 性措施也一再加強。不少漢人將此彌補性措施視為德政，責怪原住民質性不佳，
難以造就又不知感恩：而不知根本原因在於：抹煞原住民特殊性的過程裡，嚴重 的心理挫傷使之趨向消極而難以振作（牟中原、汪幼絨，1997）。
在教育方面，對原住民的扶助措施，主要是升學系統中，原住民享有升學考 試加分優待、在學校修業彈性年限、及格成績的放寬等優惠。有人認為這些特殊 優待是沒有意義的，其理由是在台灣出生的每一個人都是相等的，原住民也和一 般學生一樣。加分會形成不公平，徒然使一般人感到不平，更加深歧見。對原住 民而言，有原住民大專生表示，會造成心理不平衡，有傷自尊（牟中原、汪幼絨，
1997）。
所以原住民升學優待政策的實施，對原住民教育雖然表面上提昇了，但事實 上卻帶來許多問題。儘管政府已經知道原住民教育問題嚴重，但是解決策略的方 向仍是一成不變，幾乎全在加強扶助性措施的細節上作功夫，如升學考試加分、
減免學費、降低及格標準、保障名額、補助經費…等補救教學的手段。從未考量 學校系統內，族群文化衝突、文化差異、文化適應的問題；亦未正視學校環境所 存在的偏差與不平等，是構陷原住民學生成為低教育成就者的根本因素（牟中原、
汪幼絨，1997）。因此吳天泰（1998a）黃森泉（2000）都一致認為保送、保障、
加分雖然優惠原住民學生升學的管道；但另一方面則易養成依賴心態，反成為一 種限制，不宜一直施行。要改進原住民教育，應提供充分的教育資源做起，才是 根本之道。
原住民之發展不一定要依靠保障與扶助。儘管優惠仍屬必要不能輕言廢除，
原住民師生對優惠之需求程度有別，小部分中上階層的原住民已到了不需要優惠 的階段，可以憑自己的實力與努力贏得地位和尊重並占有一席之地。但對於中下 階段之原住民仍需大力扶持。所以不分階層、族別、性別，只要是原住民身分就 一律優惠的方式，已不合當今之需要。齊頭式的保障與扶助還不如集中資源輔導 大多數中下階層的原住民來得重要（吳天泰，1998a）。
章仁香認為消極的保障文化的措施，使原住民文化活動流為複製部分原住民 精英所迷戀之圖像，不能融為大多數原住民生活的一部分，更不能促使原住民的 文化變化主流社會中具原創力的一部分（引自吳天泰，1998b）。因此台灣原住民 研究會早在 1998 年提出「原住民政策白皮書」中針對原住民教育文化做了詳細的 問題分析及可能的解決策略，其中對於加分、降低錄取標準與學費補助等消極的 優惠措施及對原住民學生未給予相對義務或責任等問題提出解決策略，如透過審 查過程遴選真正需要享受優惠的原住民學生、以能學習並具備一定族群文化與語 言能力為補助與優惠條件及享有補助或優惠原住民學生有服務族群的義務。
綜合以上論述，可以看出原住民升學優待的制度的確帶來許多問題，比如原住 民學生的心理壓力、原漢學生之間的衝突及造成原住民學生產生依賴心理等，所 以在處理原住民升學優待的同時，應制訂相關解決策略來減低問題的產生。
第二節 族語振興與族語能力考試
一、 式微中的原住民族語言
（一） 族語流失的情形
林金泡 1995 年針對山地鄉和平地鄉各 25 所 1000 名的國中學生進行問卷調 查，結果發現有 68％的原住民學生會說族語，但原住民學生用族語作為家庭用語 的僅占 37％，而族語能力流利者更僅有 27％（林金泡，1995）。
傅仰止 2000 年在台北縣原住民族生活狀況調查報告中，結果發現台北縣原 住民平常用族語在家和家人說話的僅佔 17.5％，最常用國語說話的佔 58.1％，族 語和國語並用的僅佔 16.6％，而且 20 歲以下很會講族語的僅佔不到 10％的比例，
大部分的人只會講一點點（傅仰止，2000）。由此可知，原住民在都市裡很少使用 族語互相溝通，也逐漸喪失使用族語的能力。
根據原住民族教育調查統計報告中對國高中原住民學生族語「聽」「說」「讀」
「寫」的能力資料統計如下：
表 2-2- 1 國中原住民學生族語聽說讀寫的能力資料統計
非常好 尚可 會一點點 總 計
93 學年度 1018 9.48% 3640 33.90% 6081 56.63% 10739 94 學年度 582 8.34% 2320 33.25% 4076 58.41% 6978 聽的能力
95 學年度 492 8.14% 2396 39.64% 3156 52.22% 6044 93 學年度 382 3.75% 2099 20.61% 7705 75.64% 10186 說的能力
94 學年度 169 2.56% 1314 19.91% 5118 77.53% 6601
95 學年度 163 2.93% 1573 28.32% 3818 68.74% 5554 93 學年度 320 6.59% 1324 27.26% 3213 66.15% 4857 94 學年度 173 5.45% 899 28.31% 2103 66.24% 3175 讀的能力
95 學年度 337 7.88% 1624 37.99% 2314 54.13% 4275 93 學年度 194 6.85% 662 23.37% 1977 69.78% 2833 94 學年度 83 4.16% 422 21.17% 1488 74.66% 1993 寫的能力
95 學年度 89 3.03% 616 20.99% 2230 75.98% 2935 資料來源：原住民族教育調查統計報告（2005，2006，2007）。台北市：原民會。
從以上的資料可以發現，原住民的族語能力普遍低落及逐年的退步，並呈現 漸趨弱化的現象，顯示原住民族語流失情形十分嚴重。正如黃宣範（1994）所估 計原住民族語流失率從祖父母到父母親（兩代之間）是 15.8％，在祖孫之間（三 代之間）是 31％。如果是與其他族群通婚，其流失率將會更加嚴重。若不再正視 這個問題，據目前原住民族語的實際使用情況和語言的消失速率來推算，也許就 會如李壬癸（1996）所預言原住民族語言大概不出五十年大都會消失。
（二） 族語流失的原因探討
多語言的社會中常出現的模式是有些語族會逐漸的放棄自己的母語，然後去遷 就另一種語言，也許在二、三個世代之內，或許也可能長達幾個世紀。這樣的現 象稱為「語言遷就」理論。遷就理論和語言活力（也稱為語族活力）有相當密切 的關聯性。Gilse 等人（1977）認為影響語言活力的主要取決於三個因素：1.制度 的支持。2.經濟社會的地位。3. 人口數量（黃宣範，1994）。
黃宣範就導致語言轉移或消失的原因做了進一步的說明：
第一、法律的因素。許多國家透過行政命令或法律禁止某些語言在公共場所 與行政機關內使用。首先從法律的因素來看，台灣光復後政府當局積極推行國語
（北京話），在 1946 年成立台灣省推行委員會並在各縣市成立「國語推行所」，並 在各鄉鎮設講習所、工作站等，強烈的推行國語政策，於是國語（北京話）被奉 為台灣人民唯一能使用的語言，任何其他語言都禁止使用。然而當時整個大環境 還是個方言的環境，民眾學習國語的情緒低落，且在國語教學經驗者及教材欠缺 下，國語的推行成效並不理想。於是在歷經了十年的國語政策，到了 1956 年，政 府更進一步的推行全面性的「說國語運動」，並提出「語言不統一，影響民族團結」
的說法，規定各級機關、學校及各種公共場所一律使用國語，禁止用方言。又因 認為羅馬字聖經有礙國語推行，於是隔年教育廳通令各縣市取締羅馬字聖經並要 求傳教士必須用國語傳教。1958 年公佈山地教育實施辦法，規定「各縣山地國民 學校切實加強國語教學，其日常管訓講話等均須用國語，禁用日語，違者從嚴議 處」。到了 1965 年省政府提出「加強推行國語實施計畫」，規定以下辦法：
1. 各級學校師生必須隨時隨地使用國語，學生違者依獎懲辦法處理。
2. 禁止電影院對外播放方言、外語。
3. 嚴加勸導街頭宣傳勿用方言、外語。
4. 各級運動會禁止使用方言海報。
5. 嚴加勸導電影院勿以方言翻譯。
所以從過去政府獨尊國語的語言政策還看，可以發現原住民語言一直是被壓 抑和排擠的，所以原住民語言的轉移與消失是預期可見的情形。直到 1987 年左右 才開始出現母語教育的論說，重新喚起民眾對母語的記憶與重視，並且在 1989 年年底在反對黨執政的縣市開始實施母語教育。
第二、人口的因素。也就是語族人口數量的大小，分佈情況，都市化程度，
教育程度，職業取向等等。若人口越小的語族分散越廣，也越不容易維持自己的 語言。例如原住民人口約只占全國 1.6％，而且又不集中在某一個地方或城市，而 是分散到台灣各地，這樣的情形就更容易被其他強勢語言所同化。另一方面，都 市化程度或教育程度越高或直業的性質越需要跟另一強勢語言互相交流，也越不 容易維持本族的語言。因為交流越多，越會遷就強勢語言，或者因為通婚、交友 等現象，導致不利於弱勢語言的生存。
第三、來自於社會昇遷與中產階級的興起。由於弱勢語族與其他語族增加接 觸的機會，因而改變語族家庭成員間固有的關係與地位。為了進入主流社會而漸 使用強勢語言，而相對的弱勢語言也逐漸被忽視，於是侵入並破壞了弱勢語言的 最後一道防線（家庭）。
第四、經濟勢力的強弱，使得大量的山地鄉的人口為求生活而移居至以強勢 語言為主的大都會，為適應新環境，必須學習強勢語言，於是弱勢語言逐漸沒落 且加速流失。根據中興大學以人口特性、產業發展、公共設施、財政收支為衡量 標準，台灣省 309 個鄉鎮中有 51 個鄉鎮屬經濟發展低落後地區，而其中有 26 個 是山地鄉，所以大約 84％的山地鄉是處於人口大量出走的情形。山地鄉人口若大 量離開，那語言傳承勢必中斷，因為原住民到了大都市之後，語言將快速流失，
甚至無法維持在兩代之間（黃宣範，1994）。
很明顯的原住民族語言的式微都與這四個因素有相當的關係，除了國家語言 政策不當所造成的不利環境之外，經濟勢力也是很具決定性的因素，隨著遷移大 都市的原住民人口漸增，而原鄉部落也漸漸失去傳承族語的族人，族語活力逐漸 消失，而移居外地的族人與其子女，因抵擋不了強勢語言的影響，為適應環境，
也不得不放棄族語來學習國語，如此錯綜複雜的因素也更凸顯原住民族語難以傳 承的困境。
瓦歷斯．尤幹也指出族群語言的強勢與否和族群經濟勢力的強弱有關係，特 別是資本經濟依賴龐大的媒體、訊息、書面資料、廣播….等等，都是滲透語言文 化的強大力量，它對原住民社會產生的影響是產業凋敝、公共設施落後，造成族 群生命的衰微，母語與文化被摧毀（瓦歷斯.尤幹，1994a）。所以原住民族語的流 失可說是歷史演進、社會進步之下的犧牲者。
語言的存活與否，和使用者的態度也很有關係。人若對自己的母語都沒有信 心，或者不關心自己的語言文化，自然的也就不會鼓勵子女去學習母語，那母語 就會消失得更快。而異族通婚也容易造成母語的消失。夫妻常會選第三種—共通
的語言—來交談，他們的子女也就不容易學到母語（李壬癸，1996）。
（三） 原住民族語言與文化傳承
語言與文化是不可分離的關係，陳枝烈（2000）認為語言可說是文化傳承的 關鍵要素，因為許多的文化內涵都需透過語言才能更貼切的展現，語言甚至影響 族群文化的發展與族人的思維模式，這層關係對於台灣原住民尤其深刻，因為對 於這些沒有文字的民族，許許多多的文化資產或文化意義，必須得靠語言來傳遞，
透過口述的方式來延續文化的生命。所以，語言的學習對於台灣原住民文化的延 續正是它最正當性的一個理由（陳枝烈，2000）。而且原住民族過去並沒有文字來 記載他們的文化內涵，所以口耳相傳成了傳承原住民文化很重要的模式，若不會 使用族語，如何和族內長輩溝通；不會使用族語，如何和耆老們暢談過去原住民 文化的點點滴滴；不會使用族語，如何能體會原住民特有的文化內涵之美及族群 感情。
語言與文化不但不可分割，甚至深深的影響一個人的自我觀念。就原住民而 言，以一種新語言、新文化取代其母語及文化，將是一番艱苦的奮鬥歷程，並可 能導致低自尊的結果。雙語、雙文化的教育，保留並發展母語與第二種語言，則 可建立對兩種語言合理的尊重。並避免母語慘被主流語言的侵蝕融化（林金泡，
1995）。
國民政府在解嚴之前這段統治時期，最大的錯誤在於文化政策的偏差，文化 政策之中又以語言政策的錯誤最為嚴重，所產生的後遺症也最大。語言是文化的 表現工具，語言的整體可以說是文化的整體，是一群人在本土生活千百年的總體 文化表現。所以原住民族語言不但是傳承其傳統生活文化最適當的表現工具，也 代表著一種存在的尊嚴。然而過去數十年來，由於原住民族語言受到壓制，連帶
的原住民族文化也產生斷層的危機。而且語言也是族群最重要的表徵，語言的認 同也等同族群的認同，如果因母語的改變即可能造成對族群認同的改變，也就是 說語言滅亡就會產生族群淪亡的命運。歷史上因語言滅亡造成族群淪亡的例子很 多，台灣平埔族的覆亡就是一例（洪惟仁，1995）。從平埔族的命運來看原住民現 今的狀況，原住民應該從中擷取教訓與經驗，不要再任由原住民語言遭同化、流 失的命運。
過去原住民族語言受到語言政策的壓制，造成原住民本身對語言的價值產生 懷疑，甚至造成認同危機而形成自卑的心態，比如說認為說國語比說族語更有水 準，或者只有處於自己的族群中才敢說族語等情形。事實上放棄自己的語言，就 等於放棄了本族的文化與傳統，進一步否定了對自我族群的認同。
二、 族語振興的過程
（一） 語言教育政策的轉變
影響原住民族語言最深的莫過於過去國家獨尊國語、禁止方言的語言政策，
所以也只有在國家語言政策開始轉變後，原住民族語言才有機會抬頭。所以當 1987 年國民政府宣布解嚴，同時也廢除在校使用非北京國語之其他臺灣語言之禁令之 後，原住民族語言才有機會出現在公開場合，此時台灣的威權統治體制開始瓦解，
政治、教育逐漸鬆綁，人民的各種需求也可藉由社會運動逐漸浮現出來。因此黃 純敏（2000）認為從 1985 年到 1989 年前後對台灣的語言政策是一個重大的轉變 時期，隨著經濟的起飛、政治的民主化以及族群的覺醒，各類本土運動日漸興起，
積壓在弱勢族群心中的不平，也可藉由社會運動發出還我母語的訴求。此時期強 調台灣本土語言文化的維護、促進族群的權利，以及重視台灣為中心的意識型態。
所以黃純敏（2000）認為從 1940 年代到 1990 年代台灣語言教育政策與實務有以
下的轉變：
1. 政府官方對台灣語言教育政策逐漸開放多元、具有彈性。
2. 對不同族群的語言與文化經驗，有較多及較正確地呈現在學校教學教材以 及大眾傳播媒體。
3. 在日漸多元開放的社會裡，對所謂語言不利群體及其語言與文化，有較多 的尊重、較公允的認識與深層的反省。
1992 年教育部頒布「發展及改進原住民教育五年計劃」，以「適應現代生活，
並維護傳統文化」為原住民教育的目標，於是對原住民族語言的保存與推展有很 大的貢獻。首先 1993 年廢除了廣播電視法第二十條歧視非國語的其他語言，讓原 住民族語不再成為受歧視的語言；同時也利用原住民族語言輔助推行親職教育，
並在教學中保存原住民族語言；另外為鼓勵民間的原住民語言工作者更積極從事 語言教材的編寫，辦理了「獎助原住民教育及語言著作」。
1993 年教育部提出「母語教學將於新修訂的國民中小學課程標準中，透過社 團活動、彈性教學時間或其他選修課程加以安排。」此項政策宣示了母語教育走 進校園。隨後在「修訂國民小學課程標準第六次委員會議」中決議「鄉土教學」
的課程規畫中得以列入母語教學，讓母語的學習環境從課外正式進入課內教學。
自 1996 年起各國小三至六年即須實施鄉土教學活動，彈性安排方言學習及鄉土文 化有關之教學活動。1998 年首度納入正式課程中之鄉土教學活動可勉強稱之為政 府開始有原住民語言教學政策之開端（陳誼誠，2005b）。
1999 年的「發展與改進原住民教育第二期五年計劃」的政策中，積極推行原 住民課程與教學，補助各縣市來編輯原住民鄉土文化教材。同年在「國民教育九 年一貫課程綱要草案」中規畫「語文」領域包含本國語文、鄉土語文及英語三大 類，其中鄉土語文包含閩南語、客家語和原住民語，並暫訂國小一至六年級必須 就鄉土語言中任選一種語言修習，國中則依學生意願自由選習。這也是原住民族 語言正式列入學校課程之中。
當教育鬆綁後，促進了教育改革的腳步，其中母語教育的推動可說是有別於 過去的語言政策。陳誼誠（2005b）認為母語教學的出現，可歸於兩大因素，分別 為本土文化的覺醒意識和多元文化教育的影響。其中本土文化的覺醒意識可追溯 至 1990 年時，由當時在野的民進黨執政的縣市政府（台北、宜蘭、新竹、高雄、
彰化等縣）先行開辦實施母語教育開始，並相繼出版各該縣市的母語教材以及鄉 土文化教材，戮力於鄉土語言、文化的保存與宣揚，開創弱勢語言教育的先機，
也讓語言振興開始在校園內萌芽。而多元文化的影響，可說是教育理念的重大轉 變，自 1990 年代開始，從歐美傳播至台灣的多元文化教育理念深深的影響著台灣 的教育環境，這也正可以提供母語教育在校園內推展的基礎理論。
從以上語言教育政策的轉變，可以清楚看出政府一直在逐步調整對族語教育 的態度與作法，尤其在 1998 年「原住民族教育法」立法通過後，在國民中小學課 程中規畫原住民族語教學，並在教育體制內進行系統完整的族語教學，確實符合
「原住民族教育法」中第二十一條中提到「政府對學前教育及國民教育階段之原 住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」之規定與精神。
然而原住民族語言正式列入學校課程之中，除了課程的規劃與安排之外，原 住民族語言的師資問題也需要解決。在「原住民族教育法」中第二十六條中有提 到「各級各類學校為實施原住民族語言、文化及藝能有關之支援教學，得遴聘原 住民族耆老或具相關專長人士教學；其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之。」
所以中央原住民族主管機關原民會為確保原住民族語言教學師資的語言素養及教 學專業知能，訂定了「各級學校原住民族語言教師語言能力認證作業要點」，明確 提出甄試師資的規定，正式展開族語師資的認證工作，並於 2001 年辦理第一屆原 住民族語言能力證明考試，擔任族語教學之師資，應通過族語能力考試。至於針 對原住民學生的族語認證考試，直到 2006 年原住民學生升學優待及原住民公費留 學辦法第三條修正條文公布後，原民會於 2007 年三月舉辦第一屆原住民學生升學 優待取得文化及語言能力證明考試。
原住民族語言教育從早期獨尊國語的語言政策到目前列入教育體制內的族語
教學，在台灣的語言政策上實在是一項重大的改變與突破，。在國民中小學課程 中規畫原住民族語教學，並在教育體制內進行系統完整的族語教學，一方面可以 重建原住民語言環境與機制，另一方面也可以維護與發展原住民族群語言與文 化，真正落實多元文化教育理念的具體表現。原住民族語言教育正式進入學校的 正式課程內，在教育課程規劃上可說是重大改革，對原住民族語言的振興運動更 是重要推手，期待這是未來原住民族語發展與傳承的希望種子。
（二） 國民中小學原住民族語教學情形
依據九年一貫課程綱要規定，原住民族語已列入語文領域裡的鄉土語言之 一，國小學生必須選習閩南語、客家語或原住民族語任一語言，而國中學生則可 自由決定是否選習。根據原住民族教育調查統計報告中，各國中小學的原住民族 語教學實施的情況，從九十二至九十五學年度實施情況整理如下表 2-2-2：
表 2-2- 2 國民中小學實施原住民族語教學情形統計表
國中 國小 台東縣國中小
未實施 有實施 實施率 未實施 有實施 實施率 未實 施
有實 施
實施 率 92 學年
度 675 35 4.93% 2142 406 15.93% 40 72 64.29%
93 學年
度 800 37 4.42% 2027 517 20.32% 36 72 66.67%
94 學年
度 806 41 4.84% 1944 565 22.52% 37 75 66.96%
95 學年
度 724 145 16.69% 1833 692 27.41% 22 90 80.36%
資料來源：原住民族教育調查統計報告（2004，2005，2006，2007）。台北市：原 民會。
由表 2-2-2 可知，九十四學年度以前實施原住民族語教學的國中數不到五十 所，僅佔 4.84％，到了九十五學年度實施原住民族語教學的國中數增加了 104 所，
增加 11.85％，推測可能與教育部公布「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦 法第三條修正條文」有關，學校為了保障原住民學生的升學權益，開辦原住民族 語課程以提高原住民學生的族語能力。在國小部分，實施原住民族語課程的學校 數都逐漸增加，可見推廣原住民族語教學一直都在努力持續中。
台東縣國中小整體而言，在九十四學年度以前實施率都維持在六成左右，九 十五學年度又增加了 15 所學校，實施率達 80.36％。
（三） 原住民委員會振興族語工作
自行政院原住民委員會（以下簡稱原民會）1996 年成立以來，鑑以語言瀕臨 流失的危機，嚴重影響原住民族的發展，於是振興原住民族語言一直是重點的工 作項目之一。原民會對原住民族語言振興工作貢獻如下：
1. 1999 年訂頒「原住民族文化振興發展六年計畫」（1998~2004）：辦理了下列工 作。
（1） 建立原住民族語言符號系統
（2） 編纂原住民族語言辭典：委託學術單位或民間社團編寫原住民族語言之語 料與辭彙彙編，計有雅美、鄒、布農、泰雅、阿美、賽德克、賽夏、排灣、
南鄒沙阿魯阿等語言。
（3） 編纂原住民族語言教材：2002 年會同教育部委託國立政治大學執行「原住 民族族語教材編輯三年計畫」，編輯九階原住民語言教材，共達十二族語四 十種方言，每一方言各有九冊教材，每冊教材都包括學習手冊及教師手冊，
至 2005 年才完成（黃美金，2007）。
（4） 培育原住民族語言教師：補助辦理族語師資訓練，如每年辦理三十六小時 之「族語教學支援人員研習班」（2002-2005 年）。
（5） 製作原住民族語言教學視聽媒體：補助前台灣省政府教育廳製作國中小鄉 土媒體教材。
（6） 推展原住民族語言教學及傳播
2. 2001 年推動「原住民族語言振興發展六年計畫」：
由中央到地方成立族語推行委員會，在部落或家庭有一個推動小組，在推 動上又分「部落社區」與「都會社區」等兩個實施區塊，由直轄市及縣市政府 協調辦理，鄉鎮市公所執行，或交由轄區內學校及民間團體共同推動辦理（陳 誼誠，2005b）。
3. 辦理原住民族語言能力認證：原民會採「薦舉」、「書面審查」、「筆試及口試」
三種認證方式。
三、 族語能力認證考試
目前原民會辦理的族語能力認證考試分別有「原住民族語言能力認證考試」
及「原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明考試」，茲說明如下：
（一） 原住民族語言能力認證考試
從 2001 年首次辦理，認證方式包括「書面審查」、「薦舉」與「筆試與口試」
三種方式，歷屆考試成果如表 2-2-3 所示：
表 2-2- 3 原住民族語言能力認證考試歷屆成果
年度 報考人數 通過人數 通過率 承辦單位
九十年 2975 2157 72.5％ 政治大學 九十一年 2593 1818 70.1％ 台灣師範大學 九十二年 1617 991 61.2％ 台灣師範大學
九十三年 909 526 57.8％ 東華大學 九十四年
九十五年
停 辦
九十六年 2440 923 37.8％ 台灣師範大學
九十七年 九十七年七月十九日考試 台灣師範大學
從表 2-2-3 可知，原住民族語言能力認證考試前四屆的報考人數逐年下降，
九十六年再度舉辦，報考人數驟增。而族語認證的通過率逐年下降，顯示族語傳 承已產生嚴重的流失。
（二） 原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明考試
為因應「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法第三條修正條文」，原 民會於 2007 年辦理首屆能力考試，考試方式採聽取錄音帶方式測驗族語聽與說之 能力，滿分一百分，合格標準為六十分。至今已辦理兩次能力考試，考試結果如 表 2-2-4 所示：
表 2-2- 4 原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明考試結果
考試日期 報考人數 到考人數 到考率 合格人數 合格率 96 年 3 月 10102 8535 84.49％ 6596 77.28％
96 年 12 月 15133 12739 84.18％ 9753 76.6％
其中聽力成績（佔總分 60％）平均值為 51.99 分，而口試成績（佔總分 40
％）平均值為 20.62 分，顯示一般考生聽力高於口說能力。而報考人數與合格人 數都有增加的現象，但合格率略減。
