原住民族教育之課程實施

本節將針對課程實施的定義以及影響課程實施之相關層面加以分析、整 理，希望藉此瞭解原住民族教育課程實施之相關理論，以作為本研究的理論依 據。

一、課程實施的意涵

（一）課程實施的定義

所謂課程實施（curriculum implementation）是指將課程的計畫或改革化為 實際行動的過程（黃政傑，1991）。Leithwood 視課程實施為一過程，用以縮 短現存實際與建議實踐間的差異（引自李子建、黃顯華，1996）；黃光雄與蔡清 田（1999）主張課程實施即將書面課程轉化為教室中教學作為的教育實踐行動；

施良方（2002）則認為課程實施是將課程計畫付諸實踐的歷程，屬於課程發展 中的實質性階段；而教育大辭書（2000）對課程實施的定義為「將課程改變付 諸實現的過程」。

黃政傑（1991）歸納課程實施之定義為將課程計畫付諸行動的過程，其目 的在於縮短理想、現實間的差距。課程計畫與課程實施，都有其價值取向，但 兩者不一定完全符合，結果也就無法單向地預測。課程實施不是課程計畫的必 然延伸，有許多課程計畫，由於末被採用實施，只能停留於計畫階段。課程計 畫與課程實施之間的相互關聯，並未完全符合，無法透過各種工具做精密的單 向預測。課程計畫與課程實施的差距，端賴課程實施者的轉化和現實環境而定。

根據以上學者對課程實施的意義說明，課程實施是將新課程付諸實行的過 程，主要是縮短新課程理想與現實之間的差距，以促使新課程的目標能順利達 成，應具有以下的概念：

1.課程實施是一個歷程。

2.課程實施所執行的是新的課程或是課程綱要。

3.課程實施的目的是縮短理想與現實間的差距。

4.課程實施涉及到課程本身、課程使用者以及實施的場域。

5.課程實施是課程計畫與教學環節中重要的階段。

6.課程實施可能成功亦可能失敗。

由以上的定義可知，課程實施在整個課程發展中佔有舉足輕重的地位，它 是一種教學活動，也是將課程設計轉化為實務的過程，必須兼顧到課程實施的 各個層面，以及把握互動的原則，讓課程設計者、使用者及學生彼此間互相交 流，在充分溝通的互信互諒下取得共識，才能獲致預期的學習效果。

（二）課程實施的觀點

關於課程實施的界定，黃政傑（1991）、黃永和（1998）根據 Fullan、Pomfret 與 Snyder 等學者對課程實施方式的分類，學者提出以下三種觀點：

1.忠實觀（fidelity perspective）

指課程使用者在實施課程時，符合課程計畫者意圖的程度，當課程使用者 越接近原先的課程計劃，則越忠實，課程實施程度越高（黃政傑，1991）。採忠 實觀的學者認為課程或課程計劃，是事先由學者專家設計發展而成，因此教師 應該實施專家學者的課程，教師的任務僅在依教學指引，將課程計畫的知識傳 遞給學生，以達成課程目標，教師被視為課程計畫發展的外來者，教師的角色 定位為課程的實施者，因為認為教師的課程素養不夠，所以明確規範如何教學，

並未給教師彈性的教學空間，也不鼓勵教師因應教學情境對課程做修改或調 整，此種觀點將教師視為被動的課程接收者，教師被訓練「忠實地」實施課程。

2.相互調適觀（mutual adaptation perspective）

意指課程計畫者與課程實施者，如何相互調整適應的過程，以符合實際教 學需要，強調雙向影響改變的歷程，而非單向要求學校教育人員實施課程計劃。

其對教師的角色採動態的觀點，隱含教師是課程發展者，因此教師會根據教學 對象與情境，修改調整原來的課程計畫（黃政傑，1991）。此觀點因為批判理論 與詮釋學的應用，著重點不同又可以分為兩種取向，一為實務取向，關注實施 課程的歷程本身；一為批判取向，關注課程改革、機構的生活與方法論之間的 關係（黃永和，1998）。

3.締造觀（enactment perspective）

締造觀強調課程是師生互動而持續開展的歷程，並非事先規劃產物，關於 課程材料或教學策略等都是用以建構課程的工具，教師與學生為課程實施的主 動角色。此觀點重視教室層面的課程設計的轉化與課程實施行動，認為課程實 施的重點，不在對課程忠實實施的程度，或對原課程做的調整，而是強調師生 共同創造的教育經驗與課程開展。

綜合上述，傳統的課程實施觀點較偏重於「忠實觀」，要求學校教師執行 既定的課程改革計畫，忽略教師在課程實施的自主性，如此無法根本的改變，

容易流於形式的改革；新課程的實施觀點則強調「調適觀」，強調教師在教學 情境中的實際課程行動與實踐（黃永和，1998）。意即，學校推動「民族教育 活動」課程的實施，是課程設計者與使用者雙向溝通調適的過程，教師的角色 是使課程適合所處情境脈絡，讓課程具有實用性，因此，課程實施階段特別重 視影響實施成效的相關層面。

（三）課程實施的層面

Fullan 和 Pomfret 的研究指出課程實施至少應包含下述五個層面的改變

（引自黃政傑，1991），包括：

1.教材的改變

即革新教師所要傳授給學生的內容，或學生必須學習的內容，包含內容的 範圍、順序、甚至是傳授的媒介，如文字、語言、視聽器材。

2.組織的改變

包含學生分班分組的安排、空間與時間的安排、人員的分配及新教材的供 應。

3.角色或行為的改變

包括新的教學方式、新的教學任務（如課程設計與發展）、新的角色關係（教 師與學生、教師與教師、教師與其他學校行政人員）的改變。

4.知識和理解

指課程的實施者認識了課程的各種成分，如它所隱含或明示的哲學與價 值，它的基本假定、目標、教材、實施策略、角色關係等。

5.價值內化

Hall & Loucks（1977）提出課程實施層次的概念，他們認為課程的實施並 不是全有全無的現象，在有無之間，可以劃分出許多層次來。再者，所謂課程 實施，應該直接觀察課程採用的基本單位教師，其所做所為，才是最有效。基 本上，Hall & Loucks 的觀念中所謂的實施層次，是指使用者所做所為，符合原 先計畫的程度。但他們所提出的最後的三個層次，又涉及了原課程計畫的精緻

與統整。根據 Hall & Loucks 的理論，如果採用有無的二分法，前三者可視為尚 未使用，後五者可視為已在使用。第一個層次「未使用」，是完全無知且無意；

第二個層次「定向」，是開始在接近課程革新的資訊，即求知階段；第三個層次

「準備」，則為預備行動的階段。第四層次「機械地使用」，就是逐步地熟練課 程革新要求的任務，還沒加以反省檢討。第五個層次「例行化」，是更進一步地 成為例行公事，或說是成為習慣，變成生活中極自然的一部分。第六個層次「精 緻化」，是能夠按照學生需要，把課程加以變化，以加強效果。所以，第六層次 已經進入調適的階段，課程革新不是千篇一律地被使用，而是按照情境和當事 人的變化而調整，企圖造成課程對學生的更大影響。第七個層次「統整」，是 課程實施者互相接觸，結合彼此的努力，最後的層次是「更新」的階段，課程 實施者再度評鑑所執行的課程，嘗試做大幅度的調整或改變，可能是又一波課 程革新的開始（引自黃政傑，1991；p406-408）。

綜上所述，學校推動「民族教育活動」，大部分教師從第一層次開始，對「民 族教育活動」課程認識及瞭解，並透過學校「課程發展委員會」等組織的規劃、

討論，來探討「民族教育活動」的目標及相關策略，此時期達到第三層次宣導 及準備階段。第四層次根據前述的結果，經過調整之後公佈實施，強調實施過 程的策略及影響層面因素的控制，以減少課程理想與現實的差距；意即，此時 課程實施是以「調適觀」之模式，探討課程實施策略效果及影響層面因素的發 現及控管，以求課程的有效實施。

最後，根據長期的累積評鑑結果，以獲得課程的實施效果，並進行課程的 階段性更新。教師在此階段已能充分適應課程的運作模式，並累積相當經驗，

對於接下來的課程改革已調適準備妥。

大致而言，現今「民族教育活動」實施已進入使用調整階段，多數教師已 歷經「機械的使用」，漸進入「例行化」及「精緻化」層次。此階

段關注課程實施的調適過程，對於課程實施的環境、人員、課程本身的相關因 素特別重視，亦重視實施過程中問題的發現與解決，主要是欲縮短課程理想與 實際實施之間的差距，以落實課程改革的目標。因此，獲得此階段課程實施情 形，有助於課程改革計畫之調整。

三、影響原住民「民族教育活動」實施的層面

任何一個課程實施，都會與實施的環境產生互動，可能促使課程順利實施，

亦可能導致課程失敗，因此，影響因素的探討，為課程實施研究者所關注的重 點。

黃政傑（1991）認為影響課程實施層面包括：（一）使用者本身，即課程實

施的最基層教師；（二）課程因素，即革新方案的需求、明確性與複雜性；（三）

實施策略因素，包含在職進修、資源支持、參與決定及給予回饋四方面。這些 都是引介和執行課程改革的方法；（四）機構情境因素，係指採用課程革新方案 的學校；（五）較大社會政治單位支持，指學校外的機構而言。

李子建、黃顯華（1996）則將影響課程實施的因素分為三個層面：即（一）

創新/變革的特徵（需要、清晰度、複雜性、素質/實用性）；（二）干涉及參與 人員（教師、校長、本地或外地促進者的支持、支援）等決策制訂者、變革者 及使用者所促進的行動、使用創新的程度和情況；（三）脈絡（層次、文化、組 織/機構的政治脈絡）。

施良方（1997）認為，影響課程實施的因素有：（一）課程計畫本身的特性，

施良方（1997）認為，影響課程實施的因素有：（一）課程計畫本身的特性，