國立台東大學教育學系所 碩士論文
指導教授：王前龍 先生
台東縣排灣族地區學校民族教育活動課 程實施現況之研究－以四所學校為例
研 究 生： 李明憲 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 一 月
୯ҥѠܿεᏢ௲ػᏢس܌
ᅺγፕЎ
Ѡܿᑜ௨ӦᏢਠ҇௲ػࢲፐ ำჴࡼݩϐࣴزɡаѤ܌Ꮲਠࣁٯ
ࣴ ز ғǺܴᏦ! ኗ
ࡰᏤ௲ǺЦᓪ! Ӄғ
ύ ҇ ୯ ΐ Μ ΐ ԃ Д
ᔁᄫ!
!
ѣӧᙱĂ̙֕࿅۞ߏҋ̎Ă֕۞࿅۞˵ߏҋ̎Ăਕҹڇҋ̎Ăߏ տໂ۞౼ӀĄ!
我終於要畢業了
首先要感謝我的論文指導教授-王前龍老師，對您的感謝真的很難很難完全 寫在這短短的謝誌裡，謝謝您這段時間辛苦追趕著我們、督促著我們早一點完 成。您廢寢忘餐地指導論文的用心，讓我感動地痛哭流涕！感謝周惠民老師及 張如慧老師在論文上提供的建議，精闢的見解讓我受益良多。也感謝研究所所 有任課教授的教導，讓我順利的修完學分。
另外，也感謝願意接受訪談的研究參與者，在訪談過程中，不吝於分享自 己的經驗，從您寶貴的經驗中，讓我獲得許多的反思與啟發，為這篇論文增添 許多豐富的資料，我會記在我的心理的。
最後，要感謝的，就是默默支持我的家人，常常叫我要早一點睡的老爸、
老媽、妹妹，越洋電話問我什麼時候畢業的哥哥，總是在重要時刻給我加油鼓 勵的 michelle，感謝你們在我趕論文的忙碌時刻，忍受我的焦慮，陪我度過煩 躁的階段。
謹將我的成果與喜悅獻給所有關心我的家人、老師與朋友們。
明憲謹誌 2010.01.27 05：45
台東縣排灣族地區學校民族教育活動課程 實施現況之研究－以四所學校為例
作 者 ： 李 明 憲
國 立 台 東 大 學 教 育 系 所摘要
本研究旨在探討台東縣排灣族地區四所學校「民族教育活動」
課程實施之現況。在研究對象上，以四所學校實際參與「民族教育 活動」課程實施的校長、主任或教師為訪談對象。探討對「民族教 育活動」政策的看法、學校「民族教育活動」課程實施之現況，及
「民族教育活動」課程實施時遭遇的困難及解決方法。
研究結果發現：
一、學校課程實施人員對「民族教育活動」相關政策多持正面的看 法。
二、學校規劃多元課程教學，讓學童學習部落文化、認同族群文化。
三、課程實施項目偏重傳統歌舞及文化技藝類。
四、課程實施時間利用課後或假日時間。
五、學校缺乏排灣族籍師資，教師多元文化素養不足，必須外聘教 師協助。
六、缺乏經費補助改善設備、環境。
關鍵詞：排灣族、多元文化教育、民族教育活動
Study of Implementation of Ethnic Education Activity Programs in Schools in Paiwan Area of Taitung County –
With the example of four schools
M in g- hsie n Li
Abstract
The purpose of this study was to discuss the implementation of
“ethnic education activity” program in four schools in Paiwan area of Taitung County. The subjects were principals, directors, and teachers who participated in the program implementation in the four schools.
Interview was conducted to find out about their opinions on the policy of “ethnic education activity”, status of the implementation, and
problems they encountered during the implementation.
The results find that:
1. Those who participated in the implementation of the “ethnic
education activity” program in school held positive opinions on the policy.
2. The schools planned diverse curriculums for the students to learn about tribal cultures and identify with ethnic culture.
3. The program implementation items stressed on traditional songs, dancing, and cultural arts.
4. The program was implemented after-school or on weekends.
5. The schools lacked Paiwan teachers, and the exiting faculty had insufficient cultural knowledge, thus teachers were hired from outside.
6. The schools lacked funding to upgrade the equipment and environment.
Keywords: Paiwan Tribe, diverse cultural education, ethnic
education activity
目次
摘要...I
Abstract ... II
目次... III 表目次... V 圖目次... V第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 4
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 多元文化教育 ... 6
第二節 原住民族教育 ... 16
第三節 原住民族教育之課程實施 ... 27
第四節 相關研究 ... 35
第三章 研究方法與設計 ... 43
第一節 研究方法 ... 43
第二節 研究流程 ... 45
第三節 研究對象 ... 46
第四節 資料的整理與分析 ... 48
第五節 研究的信效度 ... 50
第六節 研究倫理 ... 51
第四章 研究結果與討論 ... 52
第一節 台東縣排灣族地區學校實施「民族教育活動」人員對相關政策 的看法 ... 52
第二節 台東縣排灣族地區學校「民族教育活動」課程的實施 ... 63
第三節 學校實施「民族教育活動」的困境及解決方式 ... 87
第五章 結論與建議 ... 102
第一節 結論 ... 102
第二節 建議 ... 106
參考文獻 ... 108
ㄧ、中文部份 ... 108
二、西文部份 ... 113
附錄... 115
附錄一：訪談大綱 ... 115
附錄二：個別訪談一覽表 ... 116
附錄三：觀察札記一覽表 ... 117
附錄四：文件一覽表 ... 117
附錄五：逐字稿範例 ... 118
表目次
表 2-1 課程實施層次 ... 30
表 2-2 排灣族分布概況表 ... 40
表 3-1 台東縣排灣族地區學校學生、教職員比例表 ... 48
表 3-2 訪談教師代碼與說明... 49
表 3-3 訪談學校文件、觀察資料代碼與說明... 50
圖目次
圖 3-1 研究流程圖 ... 45第一章 緒論
本章分為五節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為 名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
1997年憲法增修條文第10條規定：「國家應依民族意願，保障原住民族之地 位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利 事業予以保障扶助並促其發展。國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族 語言及文化。」因此1998年立法院依此精神，三讀通過並公佈實施「原住民族 教育法」。該法第2條揭示：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、
平等、尊重之精神，推展原住民民族教育；原住民民族教育應以維護民族尊嚴、
延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。」，因此確立原住民教育 政策的法源依據。另外，該法第5條亦規定：「各級政府應採積極扶助之措施，
確保原住民接受各級各類教育之機會均等，並建立符合原住民族需求之教育體 系。」因此原住民教育之目標是期待原住民能成為自己的主體。
而該法第14條規定：「高級中等以下學校於原住民學生就讀時，均應實施民 族教育；其原住民學生達一定人數或比例時，應設立民族教育資源教室，進行 民族教育及一般課業輔導。」；第15條：「直轄市、縣（市） 主管機關應擇定一 所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級一般學校之 民族教育。」這些法條基本上提供學校在課程綱要的規範之下，能夠依學校的 實際需要，自行發展具有特色的民族教育課程的空間。因此原民會依上述規定，
逐年補助全國各縣市國中、小學申請設置「原住民族教育資源中心或資源教 室」，至96年度已達158所，且在設置之後得申請補助辦理「民族教育活動」（王 前龍，2006；王前龍、張如慧，2007），期能透過有系統的教育文化活動，來傳 承原住民族傳統文化，幫助原住民族群學生認識並認同族群的文化。
1960至1970年代對原住民來說，是相當重要的時期。李瑛（2000）指出，
許多國家如美國、加拿大、澳洲及紐西蘭等均對其原住民政策展開檢討，並採 取相當幅度的修正。1993年聯合國大會通過了《原住民族權利宣言》草案，自 此原住民族相關議題也逐漸受到國際組織的關切，國際間原住民族政策以自決
（self-determination）與自治（self-government）為主要訴求，除了免於受歧視 以保障民族平等外，更積極的爭取不被同化，要求賦予自決、自主權，以維護 民族的生存、發展與尊嚴（Chang & Wang，2009；Wang & Chang，2009）。
台灣是個多元族群存在的社會，分為閩南、客家、外省及原住民等四大族 群，原住民總人口數約 49 萬人，約佔台灣地區總人口數的 2.1％（內政部，
2008），原住民無論在人口數數量、政經地位或文化上都居於相對弱勢，許多人 對原住民的認識，仍殘留在許多負面的刻板印象上（黃森泉，2000）。在台灣歷 史發展近四百年的過程中，台灣原住民族族群屢遭外來族群的侵占與統治，其 文化和傳統並未得到應有的尊重與保存，殖民政權的更迭，加速原住民族文化 生命的隕滅（周惠民，2007）。因此上述法律條文的修正，即是保障原住民族傳 統文化的重要基礎工作。
不過，除了法條修正，學校教育的改進亦是非常重要。Banks（2001）指出，
目前學校教育中「大熔爐」的做法必須調整，應採取多元文化教育的理念，除 教導學生熟悉自己的文化，建立自尊與自信外，對社會上其他族群文化的理解 和欣賞，以消除各種偏見和歧視，使每個學生不論其性別、社會階級、族群、
種族或文化差異，在學校中應有均等學習機會。Grant & Ladson-Billings（1997）
亦認為多元文化教育是建基在自由、正義、平等和人類尊嚴的哲學理念上的一 種教育過程。國內學者劉美慧、陳麗華（2000）則認為希望藉由教育的力量，
肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的 可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。
我國原住民教育政策隨著教育環境脈絡的影響，早期是漢人為中心的教育 制度，實施主流中心課程，以同化教育為目的，並未考慮原住民族的學習處境
（尤哈尼‧伊斯卡卡夫特，2002）。但隨著民主意識高漲，在原權會等團體的努 力下，原住民教育的理念逐漸受到重視。1993年國民小學「新課程」標準增設 了「鄉土教學活動」，每周實施一節課（陳枝烈，2007）。1996年起教育部推動
「教育優先區計畫」，希望透過更多教育經費的投入，加強文化不利或資源貧乏 地區的教育，積極提升教育水準，促進教育機會均等，實現社會正義，其中「發 展原住民教育文化特色及充實設備器材」項目，學校以發展本族群之文化特色 課程及活動為主（教育部，2007），上述的課程實施大都以鄉土教學活動或發展 學校特色的方式實施或呈現。直至1998年《原住民族教育法》公布，更確立原 住民地區學校發展「民族教育活動」的依據。
然而從以往學者研究發現，許多原住民學校推動歌舞、編織、雕刻等傳統 文化特色時，往往注重技能教學卻忽略核心的情意教學，並未將文化脈絡傳承 下去，為得到優異成績，而破壞了傳統文化，這對原住民族教育之發展都是不 可忽視的問題（陳枝烈，1999；莊國鑫，2002）。另外，學校在實施傳統文化教 學時，師資難覓、設備經費欠缺、法令認知缺乏、教學成效與教學時數等都是 傳承傳統文化的問題（王武榮，2003）。所以本研究藉由了解學校從設置原住民 族資源教室的背景，探討學校在推動「民族教育活動」過程所遇到的問題，和 以上學校的問題是否相同？
本研究台東縣排灣族地區四所小學為研究對象，透過資料的搜集、分析、
整理及訪談等方式，了解學校實施「民族教育活動」的現況，並探討學校實施
「民族教育活動」的運作情形，從中了解現況發展的問題，及找出解決的方法，
再評估方案實施過程及成效，最後再提出具體的建議與修正方向，作為未來其 他地區或族群學校推展民族教育之參考。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究目的如下：
一、探討台東縣排灣族地區四所國小實施「民族教育活動」人員對相關政策的 看法。
二、了解台東縣排灣族地區四所學校「民族教育活動」課程實施的現況 三、探討學校「民族教育活動」課程實施的困境及解決方式
四、根據研究結果，提出具體建議，以供參考。
第三節 名詞釋義
一、排灣族地區學校
所謂「原住民重點學校」係依原住民族教育法施行細則第3條規定：本法第 四條第六款所定原住民學生達一定人數或比例之中小學，在原住民族地區，指 該校原住民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區，指該校 原住民學生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行 政機關視實際需要擇一認定者（原住民族教育法，1998；原住民族教育法施行 細則，2005）。本研究所稱「排灣族地區學校」，係依上述認定之原住民重點學 校，並已設置資源教室，且積極推動「民族教育活動」者。包括達仁鄉Aluj國 小、大武鄉Qaljapan國小、Pacavalj國小及金峰鄉Ka-a-luwan國小。
二、原住民民族教育
根據「原住民族教育法」第4條規定，「民族教育」指依原住民族文化特性 與需求，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育；「原住民族教育法施行細 則」第2條規定，說明：「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值 體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，
辦理相關教育措施及活動。」（原住民族教育法，1998） 本研究指涉之「原住 民民族教育」，是指台東縣排灣族地區學校實施原住民傳統文化之相關課程及活
動，包括排灣族的族語教學、神話傳說、祭典儀式、古蹟踏查、狩獵及音樂、
舞蹈、工藝等藝術之教學活動。而為行文流暢，在本文中亦以「民族教育」簡 稱之。
三、課程實施
課程實施是將書面課程轉化為教學作為的教育行動（黃光雄、蔡清田，
1999）。課程實施是課程設計與教學的一個重要歷程，是將革新或課程執行於教 育場域的過程，以縮短課程理想與實際之間的差距。在本研究中研究者所界定 的「課程實施」為台東縣排灣族地區學校在實施民族教育的教學中，將其對原 住民民族教育的理解、規劃與態度，付諸於實際教學的歷程中，影響課程實施 成效的相關因素，包含課程本身、課程使用者及課程領導單位之相關執行策略。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討台東縣排灣族地區學校推動原住民「民族教育活動」的情 形。雖然研究的設計與進行力求完備，但難免仍會受地區性主客觀因素的影響，
茲將本研究的範圍與限制分述如下：
一、研究範圍
本研究研究範圍是以台東縣達仁鄉 Aluj 國小、大武鄉 Qaljapan 國小、
Pacavalj 國小及金峰鄉 Ka-a-luwan 國小等排灣族地區學校校長、教師及實際推 動「民族教育活動」的人員為對象為來進行訪談。
二、研究限制
（一）研究範圍及應用上的限制
本研究是以台東縣排灣族地區學校為研究範圍，作為推動「民 族教育活動」的實施發展與運作之參考，故研究結果在不同地區、
不同族群之學校，不適合直接做推論，但仍可提供後續研究之參考 依據。
（二）研究方法上的限制
本研究資料蒐集採用訪談、觀察、文件分析的方式，藉以了解 學校推動原住民族教育過程與內容，使研究結果更能貼近真實原 貌。但因研究的對象散佈於各區，限於研究者時間與能力等因素，
無法全天候置身研究場域，加上實施學校部分人員的調動，資料蒐 集可能無法非常周全。僅能在訪談時與訪談後觀察訪談對象的反 應、訪談情境與研究者的互動情形等等，以進行資料相互補充與驗 證。恐會影響到研究結果的精確性與完整性。
（三）研究內容上的限制
在研究內容方面，原住「民族教育活動」的實施未涉及學生學 習成效問題，本研究僅針對排灣族地區學校推動「民族教育活動」
做初步了解，並未針對學習成效進行深入研究。另外，各校規模、
組織成員及社區文化不同，因此研究結果有推論上的限制。
第二章 文獻探討
本章共分四節來論述，第一節為多元文化教育，第二節為原住民族教育，
第三節為原住民族教育之課程實施，第四節為相關研究。以下將就各節內容分 述之。
第一節 多元文化教育
本節先闡述多元文化教育的意涵、台灣的多元文化教育的發展、最後再探 討多元文化教育課程模式。
一、多元文化教育的意涵
從 1960 年代起「多元文化教育」（multicultural education）的理念在西方國 家開始受到重視，少數民族積極爭取權利，他們在教育方面的訴求之一便是課 程的改革，使其能反映出少數族群的經驗、歷史、文化與觀點；在過去，各個 國家幾乎都是藉著學校教育來達成同化少數民族的目的，如今美國、英國、加 拿大、澳洲、紐西蘭等國皆是以多元文化教育的理念來處理境內原住民及其他 少數民族的教育問題，多元文化教育結合了「教育機會均等」與「族群融合」
的觀點，為少數民族的教育帶來生機（黃森泉，2000）。
「原住民族教育法」的精神主要在落實多元文化教育，所以法規中的相關 規定，均以落實多元文化教育作為政策改革原住民教育的依歸。而原住民族教 育則具有共同性和特殊性，在共同性方面，它和一般教育一樣，具有教育的目 的、任務、內容及原則；在特殊性方面，在教育的對象、文化背景、及原住民 認識論方面皆有差異性（高德義，2000）。
原住民族教育法第 2 條規定：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於 多元、平等尊重之精神，推展原住民族教育。原住民族教育應以維護民族尊嚴、
延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的」。所以，原住民族教育的 精神與目標定位於「多元文化教育」，是頗契合當代教育思潮，亦是一種正確的 教育方向（陳枝烈，1997）。此外本法第 18 條規定：「各級各類學校相關課程及 教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群 間之瞭解及尊重。」。顯示多元文化教育的功能，在導正族群偏狹的觀念，提供 寬廣的國際觀，鼓舞少數族群和弱勢團體尊嚴情懷，培育理性尊重寬容的民主 素質，這當是台灣社會應努力達成的教育政策方針（牟中原、汪幼絨，1997）。
（一）多元文化教育的意義
多元文化教育是一個複雜的概念，其牽涉的範圍相當的廣泛，各派學者從 不同的層面切入，也因此擁有不同的詮釋方向，茲就國內外學者的說法，敘述 如下：
美國著名的多元文化教育學者 Banks（1989）認為多元文化教育是一種概 念，是一種教育改革活動，而且也是一種過程：
1.多元文化教育是一種概念。他認為所有的學生不論性別、社會階級、
民族、種族或文化特質，在學校中應享有均等學習的機會。
2.多元文化教育是一種教育改革活動，它試圖改變學校和其他教育機 構，使所有來自不同社會階級、性別、種族和文化族群能具有均等 的學習機會。它所要改變的不只是課程而已，甚至還包含學校整體 和教育環境。
3.多元文化教育是一種繼續的過程。因為教育機會均等、自由和正義 是人類社會的理想，但卻無法實現。不論如何消除種族、性別等方 面的歧視，卻還是存在，不同的只是程度的差異。也由於多元文化 教育的目標無法完全實現，故應持續地替學生促進其教育機會的均 等。
從上述的定義可了解，Banks（1995）所強調的多元文化教育是教育機會的 均等，因此本研究的原住民地區學校藉由推展「民族教育活動」，讓原住民學生 有均等的機會認識自己的文化，進而認同自己的文化。然而，目前教育的過程 中雖有經費補助，但實質上仍是不均等，透過學校課程的實施的方式，試圖形 成一種改善現況的運動，透過人力、物力的結合，以滿足學童學習上的需求。
Nieto（1996）強調多元文化教育實施的普遍性與文化差異性，認為多元文 化教育是學校整體改革的過程，是對所有學生的基本教育。多元文化教育拒絕 種族主義與各種形式的歧視，接受和肯定學生背景的文化多樣性，例如：人權、
族群等。多元文化教育無所不在，它表現於學校的課程和教學、師生互動、同 儕關係、學校的教育理念等方面。多元文化教育以批判教育學為哲學基礎，強 調知識、反省、與行動為社會改革的基礎，它的最終目標在提昇社會正義的民 主原則。
Bennett（1995）認為完整的多元文化教育應包含四個面向：
1.多元文化教育是一種運動，期能達到教育機會均等，以及平等對待 所有群體的學生，特別是少數族群及經濟上處於不利地位的青年及 兒童。目標在改變學校的整體環境，尤其是潛在課程。
2.多元文化教育是一種課程設計途徑，使學生能認識和瞭解現今各民 族與國家間的文化差異、歷史及貢獻；將多元民族和全球性的概
念，融入過去專為單一民族所設計的傳統課程。
3.多元文化教育是一種歷程，藉使個人成為具有多元文化概念，或發 展出多元文化知覺、評鑑、信念及行動的能力；多元文化教育的重 點在於瞭解並學習無論在國際間或單一國家內皆能做到多元文化 的溝通。
4.多元文化教育是一種承諾，期能透過適當的理解、態度和社會行動 技能的培養，進而對抗種族、性別及其他各種形式的偏見和歧視。
國內學者江雪齡（1996）認為多元文化教育是一種教育哲學，包含宏觀及 微觀的文化特徵。基本的哲學層面為：將宏觀與微觀的文化特徵調和到教與學 的過程中；以文化的概念取代種族或人種學以做為所有教學活動的基本概念。
黃政傑和張嘉育（1998）指出多元文化教育是打破教育的單一文化限制，
平等對待所有的社會成員，建立積極互動的多元文化社會。
劉美慧（2001）則認為多元文化教育是多元文化社會下的產物，它希望藉 由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民 選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。
綜合國內外學者所述可知，多元文化教育既是一種教育改革的過程，也是 一種教育的理念，希望藉由教育改革活動，來達成教育機會的均等，提昇社會 正義的民主原則。另一方面，多元文化教育是一種持續性的歷程，並非一朝一 夕就可完成，多元文化教育承認多元文化的存在，拒絕同化理論，藉由學習不 同文化，接納彼此且互相尊重，而能逐漸消除各種形式的不平等及歧視。本研 究中排灣族地區學校藉由「民族教育活動」課程的實施，除了讓學生有均等的 機會認識本族群的文化，增加自信與自尊；也能夠去瞭解並欣賞他族群文化，
消除偏見與歧視，使每位學生有均等的學習機會。
（二）多元文化教育的目標
由多元文化教育的意涵中得知，多元文化教育的目標是很廣泛、多樣化的，
所以多元文化教育目標的建立，需考慮受教者與施教者兩方相互配合、觀念一 致，多元文化教育目標才容易達成。但強調多元、差異與社會行動等概念，以 培養學生對不同文化理解與欣賞，對差異觀點的尊重與包容，消除偏見提升自 我概念是相似的（劉美慧、陳麗華，2000）。茲就國內外學者的看法，加以敘述：
Banks（1993）認為多元文化教育的主要目標有四項：
1.多元文化教育是在改變學校結構與教學，使來自不同文化背景的學 生有均等的學習機會，以提昇所有學生的學業成就。
2.多元文化教育應幫助所有學生對不同文化團體發展出正向且積極的 態度。
3.弱勢團體常具有一種對環境無法控制的感覺，屬外控性格，也缺乏 政治和社會效能感，因此，多元文化教育應協助弱勢團體的學生建 立自信。
4.多元文化教育應協助學生發展角色替代能力，並能考慮不同族群的 想法，學校中所教導的概念、事件與議題大多屬主流的、中上階層、
白人、男性的概念，學生很少接觸女性、身心障礙、下層階級與少 數族群的概念，因此，學生對國家與世界的發展所獲得的概念就有 限。當學生能從不同的角度來看世界，則他們的視野是寬廣的，而 且他們的行為有重大的啟示。
Gollnick（1990）從社會公平、人權、尊重、均等的角度提出了多元文化 教育有五項目標：
1.促進文化差異的價值和特性。
2.提倡人權觀念和尊重不同的文化。
3.增進人類生活的選擇權。
4.促進社會公平正義和機會均等。
5.促進不同族群、種族間的權利分配均等。
Tiedt & Tiedt（1995）則主張多元文化教育應達到以下四項目標：
1.在暸解概念方面，能瞭解自我、生活方式、文化、個人和團體的改 變、文化接觸、個人的文化遺產、人和團體的異同、能力、職業多 樣性、刻版印象等概念。
2.在獲得價值方面，培養自尊、欣賞自己與他人、尊重差異、接納文 化多元性和不同的生活方式、願意消除刻版印象、建立對學校生活 的積極態度等。
3.在發展技能方面，能分析文化遺產的影響、分析異同、區別刻版印 象和事實之不同、認識偏見的行為、確認媒體中的偏見、解釋個人 的文化遺產、澄清個人的價值、運用解決衝突的技能等。
4.在表現個人行為和社會行為方面：能致力於消除不平等的現象、對 抗偏見、與他人合作、運用校內外人際資源、解決衝突、參與學校 生活、運用人際技巧等。
Gay（1995）則認為多元文化教育的目標有：
1.使來自不同種族、性別、族群及社會階級背景的學生能發展出基本 的學術能力。
2.教導學生尊重及欣賞自己和他人的文化。
3.克服種族中心主義及偏見的態度。
4.瞭解造成現今族群疏離及不平等的社會歷史、經濟及心理因素。
5.對於真實社會的族群、種族和文化問題，提供批判分析以及明智做 決定的能力。
6.幫助學生從較為人性、正義、自由及平等的角度看事情，以及達成 這個目標的知識和技能。
林清江（1997）認為多元文化教育的主要任務有三：
1.讓各民族、種族或社會團體成員在文化適應（accommodation）、涵 化（acculturation）與同化（assimiliation）的過程中，均獲得充分且 平等的教育學習機會。
2.協助上述獲得學習機會的成員，在接受並完成教育學習後，能融入 主文化且能提升自己的社會地位。
3.培養全民的多元文化能力，以期形成平等、和諧的動態社會。
江雪齡（1997）則指出多元文化教育的目標有：
1.改變學校環境，以創造一個尊重各個對社會進步有貢獻之不同族群 的環境。
2.改變教材和教法，以使課程具有包容性和真實性。
3.運用不同的教學方法，以幫助各種不同學習型態的學生學習。
4.提昇並教導世界其他族群的價值觀。
5.延聘來自不同族群的教師及行政人員。
劉美慧（2001）則綜合學者（Banks，1993；Bennett，1995；Grant & Sleeter，
1996；Nieto，1996；Tiedt & Tiedt，1995）的看法，歸納出多元文化教育的目 標：
1.瞭解與認同己文化。
2.瞭解與支持文化多樣性。
3.培養自我概念。
4.減低偏見與刻板印象。
5.培養群聚關係的能力。
6.培養多元觀點。
7.培養社會行動能力。
8.培養適應現代化民主社會的能力。
綜合以上學者的闡述，多元文化教育目標透過教育來改善學校的結構與教 學，以保障學生皆有均等的學習機會，在提供一個均等的教育機會，提供一個 更適合所有學生需要的課程，促進所有的學生認同、瞭解自身文化，教導對族 群多樣性的尊重、消除過去種族歧視的想法，幫助學生發展跨文化的群際態度，
以獲得在多元文化社會生存的價值觀、能力與技能，甚至培養面對全球化的趨 勢。本研究探討原住民地區學校雖然大多處於弱勢環境，藉由學校環境、課程 設計的改變，提供原住民地區學童不同文化的經驗接觸，藉由不同文化的學習，
引發學童對多元文化教育的認識，瞭解與支持自我文化，進而從中養成接納與 尊重異文化的態度，提昇學童的學業成就，增進自尊、自信，進而培養學生適 應社會的能力。。
二、台灣的多元文化教育的發展
基於國內政治社會的開放與經濟的發展，多元文化教育也逐漸受到重視。
（教育部，1996）在《教育改革總諮議報告書》第二章論及教育理念時，特別 強調：「開放社會的特徵，是對多元價值的寬容，並能尊重社會上的少數或弱勢 群體，而提供適才適性的教育。為達成此目標，在族群、地區、收入、性別、
體質或心理等方面，居於弱勢地位的學習者，其受教育的權利、機會及待遇，
會受到更多更好的關注與保障。因此在保持菁英教育的水準之外，尤應重視普 及教育的提升，亦即在發展教育功能的同時，又能維護社會的公義。」另外，
在第三章綜合建議中，進一步的建議在推展推展多元文化教育時呼籲：「多元文 化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍 惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正 義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特 別的考量，協助其發展。此處我們特別提出現代多元文化教育的兩個重要主題，
一為原住民教育，二為兩性平等教育。」
社會與教育不斷的在進步與開放，不同族群文化的統整及和諧發展取代了 過去的傳統文化束縛。展望我國多元文化教育的發展，林清江（1997）將國內 多元文化教育的發展分為六大動向：
1.更廣義的多元文化教育。
2.更多更平等的少數族群教育機會。
3.更重視不同上族群文化的課程教材。
4.更重視多元文化能力的教學方法與學校文化。
5.更重視多元評量標準。
6.更進一步結合社會政策進行推動多元文化教育。
所以，在規畫多元文化教育時，容易偏重在認知的層面而不是態度的培養。
當團體的凝聚力愈強時，相對的對於排他性也會提高。若是沒有適時加以引導，
多元文化教育將可能淪為多元「分化」教育（丁雪茵，1997）。當學校希望可以 達成多元文化教育目標時，除了課程的安排之外，另外就是需要在態度層面上 加強學習和調適。Banks（1995）提出「全形典範」（holistic paradigm），其將 學校視為一個小文化體系。學校應提供學習者一個涵化的環境，讓學生在接觸 不同文化時，能保持對族群的認同，不對其他民族產生疏離或對立的態度。而 我國現行的課程架構與內涵，在兩性平等教育和族群教育是比較明顯的，在社 會階層和特殊性的部分則是比較不明顯。
綜合上述所言，多元文化教育的實施在國外已行之有年，而目前在國內中 小學教科書、課程設計中，逐漸有增加及改變對女性角色的教材，在族群語言
（閩南語、客語、原住民語）、不同族群文化方面也有大幅度的增加。但劉美慧
（2001）指出國內多元文化課程仍偏重於族群關係或兩性的課程，其他的相關 課程是較欠缺的，在未來課程安排時應該多加留意。而黃政傑、張嘉育（1998）
亦指出，多元文化教育的實施所面臨的問題包括：教育範圍的偏狹、對象選擇 的缺漏、目標層次的矮化、功能的爭議、降低教育品質的疑慮、文化價值判斷 的困難、國家認同的危機、課程設計的缺失、消除族群偏見途徑的商榷、族群 融合作法上的矛盾、母語教學與外語救學的定位不明、相關配合措施的不足等。
自由與多元是目前的教育趨勢，在社會正義的原則下，期望藉由教師的專業素 養能協助學生發展多元文化的學習。
三、多元文化教育課程模式
以往課程的設計一向採用文化融合政策，即以多數族群的觀點為主設計主 流課程（mainstream curriculum），並要求弱勢族群接受優勢族群所設計的主流 課程，以期弱勢族群融入主流文化之中，所以教材中時常呈現漢族中心主義的 觀點。以主流文化為中心的課程設計模式，不僅忽略了弱勢族群的文化與貢獻，
也會影響弱勢族群學童對自我文化的瞭解與認同。尤其課程內容與生活經驗脫 節，也使得弱勢族群學童在學習過程中，產生認知差異之情形，造成學習上的 劣勢地位，此乃違背教育機會均等原則（劉美慧、陳麗華，2000）。
是以，教師在課程內容的設計上，應以所有的學生為對象，不只是弱勢團 體的學生認知自己的文化經驗，處於優勢位置的學生也要認識別於自己社群的 文化與觀點，意即拋棄過去單一文化的思考，考量不同族群、種族、性別、社 會階級、身心障礙者、地域性、宗教或者其他文化團體的經驗與需求。除此之 外，應依各學科性質納入多元文化的教育目標與內容，讓多元文化教育能全觀 地及系統地落實（黃政傑，1993；莊明貞，1997）。以下從學者不同的觀點提出 各種不同的課程內容設計的模式：
Banks（1989）從課程架構改變的情形來提出多元文化課程模式的四個發展 模式，因具有層次性、階段性與發展性，而廣為人使用。
1.貢獻模式 (contribution approach)
主張在特殊節日或適當機會，將教科書所忽略的優勢族群之外的民族英 雄、節慶與片段的文化加入主流課程中。此模式的優點是簡單容易實行，是最 受教師所接受的。
2.添加模式 (additive approach)
不改變既有課程的架構，將族群文化、概念、主題和觀點以一個單元或一 門課程的方式納入主流課程中。
3.轉型模式 (transformation approach)
完全超越課程附加的方式，強調課程結構、本質與基本假設的整體改變，
從不同族群和文化團體的觀點來探討概念、問題和事件。其優點是可以讓學生 瞭解不同的文化對整體社會貢獻，鼓勵弱勢團體自覺。這是一個較為理想的多 元文化課程設計模式。
4.社會行動模式 (social action approach)：
此模式包含轉型模式的要素，以社會事件或歷史事件為焦點，讓學生從不 同族群的觀點探討社會重要議題，並可以針對社會問題做決定，採取反省性行 動。
Banks 的四種改革模式各有優缺點和適用情境，學校在推動「民族教育活 動」的課程實施時，通常不會只固定採取單一模式，而多會加以混合運用。例 如，教師以學生的需求來設計相關課程，將教科書忽略的的民族英雄、節慶與 片段的文化加入課程中，並以社會事件或歷史事件為焦點，讓學生從不同族群 角度的觀點探討社會重要議題。所以在課程設計模式上採用貢獻模式將部落文 化融入各學習領域中，並採取社會行動模式，提昇學生的自覺與自信。然而，
四種模式仍有層次上的差異，其中貢獻模式簡單易行，社會行動模式則符合多 元文化教育的理想。
Sleeter ＆ Grant（1994）從課程目標觀點來區分多元文化課程設計模式：
1.教導特殊與文化差異模式（Teaching the Exceptional and culturally Difference）
以低社經地位、弱勢、特殊、或學業成績落後的學生為對象。盡量與學生 經驗相連結，教導學生適應社會所需的基本技能與知識，較常採用的教學模式 包括雙語教學、補救教學與適性教學。目的縮短學生的表現與學校期望之間的 差距，使其未來能適應主流文化的社會。
2.人際關係模式（Human Ralations）
每一位學生為課程的對象，強調刻板印象、個體的同質性與差異性、不同 文化背景的人對社會的貢獻。教師以合作學習方式，提供不同文化背景學生交 往之經驗。目的在提昇學生的自我概念，減低對他人的刻板印象與偏見，進而 培養容忍與接受目前的社會結構的態度。
3.單一團體（族群）研究模式（Single Group Studies）
此為最早運用於多元文化教育，同時在執行上也是最容易達成目標的模 式。鎖定某一特定族群，從該族群的觀點瞭解其文化，族群受壓制的過程，與 目前面臨的問題。強調該族群學生的學習型態，強調該族群學生在班級的貢獻，
並提供學生參與班級事務的機會。目的是促進學生對於某一特定團體的瞭解、
尊重與接納，進而促進社會結構公平性。
4.多元文化教育模式（Multicultural Education）
統整不同團體的觀點與貢獻，強調批判思考與分析不同觀點的能力。配合 學生的學習型態、批判思考教學與合作學習。提供相同的機會以及統整的課程
讓學生可以瞭解不同的族群與文化希望透過學校整體改革過程促進校內學習機 會均等，維護社會正義與文化多樣性。
5.社會重建模式（Education That Is Multicultural and Social Reconstructionist）
強調目前與種族主義、性別主義、階級主義等有關的社會議題，以不同族 群的經驗和概念為課程組織要素，討論關於種族、性別等議題，並以學生的經 驗視為討論議題的起點，培養批判思考、分析不同觀點的能力與社會行動技巧。
提供學生參與民主決定的機會與合作學習，以培養學生促進社會結構均等的社 會行動能力，促進學校學習機會均等。
Gay（1975）從課程內容觀點提出多元文化課程設計的四種模式（引自劉 美慧，2001）。
1.基本能力模式（Modifying Basic Skill Approach）
多元文化課程除了要顧及教育的基本讀、寫、算及思考的能力外，也必須 培養學生族群素養、自我反省、做決定及社會行動的能力。將族群文化內容融 入基本能力的學習，可使學生的學校經驗及家庭經驗相連結，提升學生的學習 動機，且能夠配合學生的學習型態。
2.概念模式（Conceptual Approach）
以概念學習多元文化課程的主要目的，因此課程以與族群文化相關的概念 為組織要素，這些概念包括認同、權力、生存、文化、溝通、社會化、種族主 義、地方、涵化、改變、族群。由於任一概念都牽涉多種學科的知識，因此，
概念模式也是一種科際整合的模式。
3.主題模式（Thematic Approach）
以族群共同面臨的問題或關心的議題，如族群認同、不正義與不公平的對 抗、爭取自由等。課程設計強調從科際整合的觀點，探討這些議題與不同族群 經驗的關係。因此，主題模式適合比較與多元文化觀點的策略的課程模式。
4.文化要素模式（Cultural Components Approach）
課程探討的重點集中在某一特定族群有別於其他族群的文化要素。例如：
族群期望、行為模式、溝通系統、社會化過程、價值體系、人際關係模式等，
都是課程內容的核心。所以文化要素模式課程所探討的層面比前三種模式窄。
國內學者黃政傑（1995）統整多位學者所提出的各種課程設計途徑的觀點，
歸納出十個多元文化課程的實施模式：
1.補救模式
安排各種補救方法，以提昇非優勢族群學生的能力與表現，使其趕上主流 課程的要求，而非改變以優勢族群的經驗、觀點和文化為核心的主流課程。補 救教學模式認為課程內容是不必要變更的，要變更的是學生的不足之處。
2.消除偏見模式
針對傳統課程中各學科內容的偏見與歧視，例如語文偏見、刻板印象、不
均衡、違背現實等現象，詳加檢討過，予以刪除或調整，而非改變傳統的課程 結構與主要內容。
3.人際關係模式
人際關係模式是消除偏見模式的延伸，不單是消極地刪除課程內容之偏 見，更積極地納入人際關係的內容，以促進族群間彼此的尊重、關懷和和諧。
教師可設計增進人際關係的課程內容，並利用合作學習法、角色扮演和影片欣 賞法，促進班級中的人際互動。
4.非正式課程模式
非正式課程相當於 Banks 的貢獻模式，乃利用課外活動或學校活動的機 會，把少數族群團體的節慶、英雄或一些不相關聯的文化片段，如食物、歌曲、
舞蹈等加入課程中。
5.正式課程附加模式
正式課程附加模式包括兩種方式，一種是獨立開設，另一種則是不改變主 流課程的基本結構、目的和特質的原則，以單元或課的方式而不是融合的方式，
將族群文化的相關內容，分散到正式課程的相關科目或所有科目中來教授，但 仍有清楚的分界線。
6.族群研究模式
族群研究模式就是正式課程附加模式的第一種方式，也就是在主流課程 中，不改變主流課程的基本結構、目的和特質，而增開一門族群研究的課程，
深入探討特定族群的歷史文化沿革。
7.融合模式
融合模式將族群內容融入正式課程相關的單元中，看不出族群內容與主流 課程內容的明顯區別，各科目教學單元中含相關各個族群政經、科技或歷史文 化的介紹。
8.統整模式
以社會事件或歷史事件為核心，探討各族群對該事件的觀點、經驗或感受。
9.社會行動模式
以歷史或社會事件為焦點，統合各族群的觀點、經驗或感受，進而讓學生 對此一事件作決定，付諸行動。
10.整體改革模式
從社會制度、課程結構（正式課程、非正式課程及潛在課程）到整個學校 系統作整體規劃，以實施多元文化教育，讓學生學習肯定自我文化與接納不同 文化。
綜上所述，多元文化教育的實踐在學校內以貢獻、附加、轉化、社會行動 途徑等方式對學生進行多元文化教育，並檢視課程、教學方法與策略、教育人 員態度、學校政策、資源分配與語言教學等，以培養尊重差異、欣賞不同的心 態，肯定文化多元的價值，並擴及社會每個角落，並由政府發揮社會正義，在
制度上提供公平的教育機會，提升少數族群的競爭力，以企求所有族群間真正 的公平、和諧；多元文化的課程設計逐漸揚棄強調多數族群文化課程，轉以將 各個族群文化的相關知識融合於課程設計中，讓學生學習自身文化與文化的差 異性和多元性，促進自尊和接納的文化態度培養。
第二節 原住民族教育
一、原住民族教育政策之發展概況
原住民文化是台灣多元文化的體系之一。依據內政部2008年統計，台灣地 區原住民人口約有48萬9仟人，約占全台灣總人口數的2.1%，目前主要區分為 十四族（原民會，2008），散居台灣各地。台灣原住民在歷經荷蘭、清朝、日本、
國民政府等外來殖民勢力的入侵及主流政權的政策統治、壓迫、同化後，原住 民族逐漸主權。在國際化浪潮與本土意識、文化多元主義興起下，原住民才得 以擁有發聲的機會（顏國樑，2004）。
（一）原住民族教育政策之發展
自台灣光復以來，就台灣教育發展歷史有關原住民教育的推展方面，可看 出政府對原住民教育政策的發展歷程。政府對原住民的教育政策，採取的是以 漢文化為主一元化教育政策。如此，對原住民的歷史及文化傳承造成嚴重的文 化傷害。政府對原住民族教育政策發展大致可區分為「山地平地化時期」、「融 合整體社會時期」、「開放發展時期」三個階段（張佳琳，1993；教育部，1997；
張如慧，2002；譚光鼎，2002）。茲就原住民族教育政策發展此三個時期的概況，
略述如下。
1.山地平地化時期（1945～1962）
台灣光復初期，政府為了改善原住民的生活環境並且加速山地的開發。政 策目標在於剷除日治時期皇民化運動的影響，將日據時代的蕃童教育所改為國 民學校，並改善風俗習慣，建立國家觀念，學習漢族的語言、生活方式、風俗 習慣與社會規範，隱含漢化之意。此乃基於教育機會平等之原則，將所有原住 民教育與平地教育採同樣方式辦理。並依優待邊疆學生的精神給予原住民青年 種種優待（教育部，1997）。
1951 年教育廳依「台灣省山地施政要點」所訂立的「改進山地教育實施方 案」。要點確立了山地教育三個基本原則：（一）推行國語、訓練生產技能、注 意衛生教育；（二）力求各部門配合，成人教育與兒童教育並重，學校、社會、
生產、衛生各種教育全盤配合同時並進；（三）規定學制課程不變，在師範學校 設一年制補習班，以利原住民學生之升學。本階段教育在量的發展確有增加的 趨勢，山地國校大增，學齡兒童的入學率亦提高。
2.融合整體時期（1963～1987）
本時期持續強調同化的政策，促使原住民與一般社會融合，仍採平地化與 保護扶持精神為主，加強建立國家民族意識、大力推行國語政策、傳授技藝等 工作。以保護扶植及社會福利的角度來對原住民教育加以扶助與改善，企圖提 昇原住民教育品質，但未從原住民文化的角度來理解原住民部落與漢人地區之 不同，如此仍繼續對原住民的傳統文化造成傷害。
1963年提出「山地行政改進方案」政策，促使山胞與一般社會融合政策，
之後並提出了「改善山地教育實施計畫」、「加強山地國民教育辦法」，及「促 進城鄉教育均衡發展計畫等教育政策」等（教育部，1997）。不過此時台灣經 濟開始快速發展，原住民教育水準亦逐漸提高，但與一般教育相比，原住民教 育速率仍嫌緩慢，師資改進成效亦不理想，保障學生升學機會等的消極作法，
未能有效提昇整體原住民的教育素質。但國語的推動已有成效，母語卻大量流 失。
3.開放發展時期（1988～）
隨著政治解嚴後，1988年教育部成立「山胞教育委員會」，訂定「台灣山 胞社會發展方案」，且定期開會規劃研討原住民教育改進之道；將原住民教育 之目標定位在「適應現代生活，維護傳統文化」。除了要培養原住民成為整體 社會的成員，亦能保存及發揚原住民的語言和文化。
1993 年教育部訂定「發展與改進原住民教育五年計畫」，以「維護傳統文 化、適應現代生活、創新未來遠景」為原住民教育目標，希望提供原住民均等 之教育機會，教育山胞成為中華民國的現代化國民，但同時要保存並發揚山胞 各族之固有語言、文化與藝術，以培養其自尊心與自信心，培育原民人才，加 上社會上對鄉土語言及文化的重視，也開始對原住民的語文政策加以反省，建 議適度採母語教學，以延續各民族文化遺產並發揚光大。
1996 年擴大辦理教育優先區計畫，使原住民學校可獲專款補助；1998 年持 續推動「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」並納入教育改革行動方案實 施，編列專款執行原住民教育工作；同年，總統公布「原住民族教育法」，奠定 法制基礎，顯示原住民教育事務受到重視，邁向一個全新的里程碑，強調多元、
尊重的原住民教育與文化得以更進一步推展。
1996 年召開全國原住民教育會議，並成立行政院、台灣省、台北市、高雄 市之原住民委員會後，陸續開啟了許多新的改革措施，如 1996 年行政院教育改 革審議委員會同時進行之「原住民社區文化發展與原住民教育改革關係之研 究」、1997 年提出「中華民國原住民教育報告書」、立法通過「原住民族教育法」、 1998 年訂定「原住民族文化振興發展六年計畫」、1999 年立法通過「原住民族
教育法施行細則」等，皆成為今後原住民教育的基本發展指引（張如慧，2002）。 1998年「原住民族教育法」的立法公布，奠定原住民族教育之法源基礎，
強調對原住民族文化的尊重，此時才有文化相對的觀點，開始以族群文化及尊 重的觀點肯定原住民。在中小學的教育措施，注意原住民學校特色的發展與需 求（顏國樑，1997），補助原住民地區學校設置原住民族資源中心及資源教室，
並申請辦理「民族教育活動」，其目的協助原住民學生學習本族文化傳統，協助 維護其文化的傳承（王前龍、張如慧，2007）。
綜合以上所述，山地平地化時期的教育政策在於將山地教育回歸至一般化 的教育，促使原住民社會發展納入國家整體發展體制之內。融合整體社會時期 的政策在於讓原住民與一般社會融合，除採取平地化目標及保護扶植精神外，
更著重加強國家民族意識，推行國語，傳授技藝等融合工作。至開放發展期，
將原住民教育之目標定位在「適應現代生活，維護傳統文化」，除了要培養原 住民成為整體社會的成員，亦能保存及發揚原住民的語言和文化。原住民教育 發展的過程從政府在開放發展時期對原住民族教育的投入、政策制訂的用心，
在在都彰顯政府亟欲改善原住民族教育的行動與決心，顯示出政府逐漸放鬆同 化政策，漸漸尊重原住民的族群文化。
（二）原住民族教育法令與政策之發展
政府為了彌補長期以來，對原住民的忽視。1991 年修憲後，在原住民政策 做了許多的調整。消極層面是避免原住民文化消失；積極層面則希望原住民的 文化和語言能獲得保存及發展。其中，加強原住民的基本教育與高等教育素質，
以縮短原住民教育程度與一般教育程度的落差。為了提昇原住民教育，政府於 修憲後對於發展原住民教育制定了一系列政策︰
1.1994 年「發展與改進原住民教育五年計畫」
以維護原住民傳統優良文化，並能同時輔導原住民適應現代生活作為教育 政策實踐之目標。內容包含︰
（1）健全原住民教育行政與法規；
（2）調整原住民教育教學制度；
（3）改進原住民教育師資培訓的任用以及進修；
（4）建立原住民學生生活與教育輔導體系；
（5）強化原住民體育課程與教學；
（6）充實原住民教育設施；
（7）加強原住民教育研究及學術交流；
（8）提高原住民學校教師及學生福利；
（9）推展原住民親職教育；
（10）推展原住民社會教育。
2.1998 年「教育改革行動方案」
此行動方案提出了六大目標，包含了︰
（1）建立原住民教育體系；
（2）改進原住民教育師資培育、任用及進修；
（3）建立原住民學生生活與教育輔導體系；
（4）強化原住民教育課程與教學；
（5）提升原住民學校教育設施水準；
（6）推展原住民親職教育與社會教育。
3.1998 年「原住民教育法」
此法的頒布，目的為統籌原住民族教育各項政策，以期有效應用教育資源 推展原住民教育。從此確立原住民教育的主體、實施方式及教育目標，政府應 本多元、平等、尊重之精神，來推展原住民教育。之後，教育部與原住民委員 會先後提出「發展與改進原住民教育第二期五年計劃」及「原住民族文化振興 發展六年計劃」。
雖然台灣原住民教育在數十年內很大的進展，但與主流社會的發展狀況來 比較，台灣原住民的教育仍是比較落後的。原住民教育不但受理環境、交通狀 況等然因素的影響，也受到族群文化、教育資源等人為因素所制約（洪泉湖，
2000）。因此仍需以更積極的行動尊重及接納原住民族，協助其發展多采多姿的 文化。透過良好的教育，可使個人的智慧獲得良好的開發，奠定未來追求幸福 的能力。
（三）原住民族教育問題與困境
自民國57年實施九年國民教育以來，國民教育的質與量兩方面都有顯著的 成長與進步，就原住民國民教育而言，隨著整體社會生活之提升而有所進步。
但在教育品質方面，原住民地區學校不論是硬體、軟體及教育經費等方面都居 於相對劣勢。國民教育是原住民教育最重要的一環，由於原住民居住地域及原 住民教育性質特殊，故中央及地方政府採行各項加強與補助措施，以充實教育 資源、改善其所處環境之劣勢、提升其競爭能力，這成為改善原住民教育主要 的具體方式。另外，多元文化的興起，加上弱勢群族的自覺、專家學者的重視，
弱勢族群的聲音逐漸受到社會各界的關切。
雖然，政府在1996年成立了原民會，也通過了多項原住民權益保障和社會 福利的法案，但原住民的問題並未改善，尤其是經濟和教育，仍然處於社會的 嚴重弱勢。而對於原住民的教育問題，許多學者也提出批評與建議（譚光鼎，
2005）。縱使有再多的建議，最根本的教育問題仍未解決。
台灣原住民在歷史文化、語言溝通、生活習俗、禮儀風俗等方面與主流文
化有相當大的差異，而原住民的文化長久未受主流社會的重視。學校是社會化 的主要機構，學校教育反映統治階層的族群的文化和價值觀，因此學校所傳遞 的課程內容、符號語言等明顯課程與潛在課程均以介紹主流漢族文化的思想價 值為主，因此原住民學生在接受學校教育時必須重新接受漢族的文化語言與價 值觀，不利於原住民學生的學習（譚光鼎，1997），加上原住民學生單親家庭與 隔代教養的比例偏高，導致原住民學生在學習上遭遇到的學習問題較漢族學生 多（李建興、簡茂發，1992；譚光鼎，1997）。
譚光鼎（2002）指出在缺乏自主性的前提下，原住民族各級各類教育的政 策措施，存在許多實質問題，如同化政策、教育機會不均、自我認同不振、家 庭功能不彰、師資供需及法令規章不明等問題。張如慧（2002）研究分析原住 民教育的問題有（1）從事原住民教育師資的素質不齊與流動性高；（2）漢族中 心的課程與教學：（3）學生學業成就較為低落；（4）義務教育階段後之升學人 數較少；（5）現行教育制度對原住民族教育改革推展不利；（6）親職教育與社 會教育無法落實及青少年生活適應問題等。為解決長久以來原住民教育問題，
顏國樑（2004）提出包括：符合原住民族需求的教育體系尚待建立；九年一貫 課程之原住民語言教材教具不足；原住民地區資訊教學人才不足；原住民學生 休學、退學、中輟生比例偏高；親職教育的實施成效受到社會經濟的影響；原 住民多元文化教學能力仍待加強；都市原住民的教育問題待改善；原住民藝能 科、資訊、英語師資需求迫切；原住民學生在高級中等以上學校的升學率有待 提升等多項建議。
綜上所述，台灣原住民教育的改革，應秉持教育機會均等原則，並融入多 元文化教育理念，改革課程教學，以維護民族文化傳承。從依附到自主、從同 化到多元、從原鄉到都會、從學校到部落、從政策立法到研究教學、從行政機 關到民間團體的綜合性改革行動（譚光鼎，2002）。期望原住民族能體現其主體 性，厚植生計能力，激發文化生機，開創新世紀原住民的美好願景。
二、原住民民族教育之發展
「原住民民族教育」係根據原住民族各族的文化特性，對原住民族所實施 的教育，此等文化教育歸行政院原民會文教處管理。原住民族教育現況的落實，
可參酌政策與法規制定的內涵來審視。
（一）原住民民族教育之發展
長期以來在主流文化的壓抑下，原住民族群文化嚴重失衡。童春發（1997）
認為原住民曾因主流文化教育活動，而改變其文化認同感，而今為了原住民文
化的保存、傳遞、解釋及創新，學校應有責任擔負起傳承的工作。1998 年公佈 之「原住民族教育法」，為保障原住民族學生的受教權及保存原住民文化並賦予 原住民族教育施行的法源基礎，這些權利宣言明示了原住民因長期的居於社會 弱勢而應回歸其社會權利的文化需求。原住民族對文化與教育的發展，應在其 自由選擇下享有自決的權利，同時也應該給予沒有障礙的接近權（巴蘇亞．博 伊哲努，2002）。
另外，學者周水珍（2007）研究將原住民族教育課程政策發展，自 1945 年後可分為四個時期：
1、混沌期（1990 年以前）：
台灣光復後，此時期基本上對原住民族進行「去皇民化」與「中國化」教 育，雖然教育廳於 1951 年實施的「改進山地教育實施方案」、1952 年實施的「台 灣省各縣加強山地教育行政設施要點」、1963 年「山地行政改進方案」、及 1980 年公佈的「台灣省各縣加強山地國民教育辦法」等教育政策。
基本上此時期政策的實施都是以原住民教育為主，重點在如何改進原住民 的生活教育，雖然在教材納入相關原住民族的文化內涵，但仍以漢族文化為中 心，原住民的民族教育並未受到重視。此時期的重點仍在改進原住民族的生活 教育為主，原住民族教育仍處於渾沌不明的狀態。
2、萌芽期（1991~1995）：
在此階段原住民族的教育開始受到重視，並採取了教育行動。相關原住民 教育議題之研究或教材編輯陸續發展，教育廳自 1991 年起為培養種子教師辦理 原住民鄉土文化教材研編講習。1993 年在課程政策上，將鄉土教育納入正規教 育，並自 1996 年開始實施，各校配合各科教學需要及地方特性安排教學工作，
讓學生有機會學習鄉土文化和母語。所以原住民民族教育課程正式形成結構性 的架構與教學內容，如此，在原住民文化的傳承已有重大的突破。
此階段因鄉土教育的受到重視，因此發展重點以原住民鄉土教材的編輯和 發展「社區本位」的鄉土教育作為民族教育課程，並以族語教學和鄉土在地教 材為主。
3、成長期（1996~2000）：
教育部自 1996 年起推動「教育優先區」計畫， 2007 年補助計畫設定了 6 項優先區指標及 8 項補助項目，學校必須符合指標才能提出申請計畫，希望解 決地區性教育問題，及平衡城鄉教育差距，期能達成「教育資源分配合理化」、
「教育機會實質均等」之目標（教育部，2007）。透過「教育優先區」計畫的推 動，提供「積極性差別待遇」的補償措施，來補償教育條件居於不利地位之區 域或族群，提供其較多的教有資源，以改善弱勢地區之教育環境條件，提昇弱 勢族群之教育品質（黃森泉，1997）。其中「發展原住民文化特色與設備」項 目中，針對原住民地區學校補助硬體設備外，鼓勵學校發展原住民文化，鼓勵 學校發展原住民文化，提昇學校的教育品質，並建立原住民族的文化特色，所
以原住民地區民族文化教育受到重視。
此階段原住民學校的發展趨勢，不再只是發展在地的課程，而著重於民族 文化技藝教學與發展。透過「教育優先區」計畫的推動，原住民地區的國中小 學校開始注重民族文化教育，並漸漸形成各校的特色課程。
另外，在此時期「原住民族教育法」的公布，強調對原住民族文化的尊重，
在推展民族教育的教育政策是在中小學補助設置資源中心與資源教室，方得申 請辦理「民族教育活動」，其目的協助原住民學生學習本族文化傳統，協助維護 其文化的傳承。
4、熱絡期（2001 迄今）：
課程的發展受到國際思潮的影響，課程的政策朝向多元化、自由化與民主 化。在此理念的推動之下，自 2001 年實施的九年一貫課程，強調學校課程自主，
鼓勵學校融入在地文化課程，並建立學校本位課程，將社區文化融入學校課程，
成為各校發展的特色。原住民地區學校在「多元文化」與「學校課程自主」的 新思維下，將族群文化作為學校本位課程的學習內容，更以原住民族群文化為 學校教育的發展特色，在此課程改革的思潮下，原住民學校對「民族教育活動」
課程有了新的發展與表現。
雖然九年一貫課程的實施後，學校課程發展的自主，將社區文化融入學校 課程，建立學校本位課程並成為各校發展的特色，但這只在因應社會環境的變 遷。即使原住民族教育法公佈之後，原住民族教育法施行細則第 7 條明確說明：
「實施民族教育，應採多樣化方式，以正式課程為主……」，迄今並無相關具體 規範。於是，透過原住民族資源教室的設置並推展民族教育課程，即是當前學 校發展的措施，但徒法不足以自行 因此要採取整合的方式，讓學校經費的整 合、人力物力能相互支援。
（三）原住民族教育法的內涵
「原住民族教育法」為目前對於原住民民族教育實施的法源依據。原住民 族教育法在 1998 年制定且實施，其施行細則於 1999 年公佈並實行。譚光鼎
（2002）指出本法的特點有：1.本法作為原住民族教育的法律，不僅提供了一 宏觀的架構，也確立了各種改革措施的正當性。2.本法在議決過程中綜合各種 版本的精神，基本上既能保持現有原住民教育的規模和特色，也融入原住民族 的觀點，使教育措施更符合原住民族的需求。3.本法確立並保障了原住民族教 育經費的來源，使未來原住民教育的推動不虞匱乏。在原住民族教育法中，明 白的訂定了相關的準則，包括總則部分、立法精神、就學、課程、師資、社會 教育及相關的研究評鑑與獎勵等，將原住民教育各面向做清楚的劃分及說明。
1.總則部分
原住民族教育法的立法精神，以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族 福祉、促進族群共榮為主要的目的。進一步界定原住民教育的範疇，將原住民 教育劃分為「原住民教育」、「原住民族教育」兩面向。
2.就學部分
在學制方面，普設幼稚園或視其需要設立原住民中小學、教育班及設置民 族資源中心，以維護傳統文化。教育學生方面，學校應主動發掘學生的特殊才 能，並引導其適性發展；就教學資源方面，原住民族教育資源中心的設立，可 以支援鄰近地區各級學校的原住民族教育；在人才培育上，鼓勵大學設立相關 系所或設置民族大學校院，中等教育以上學校與公費留學應提供名額，保障培 育原住民人才。
3.課程部分
原住民教育相關的課程及教材，應採多元文化教育觀點，並納入原住民各 族歷史文化及價值觀，提供予所有的學生進行學習。在課程規劃上，應提供學 童學習族語、歷史、文化的機會。原住民族教育的課程發展及內容編選，應邀 請原住民代表參與規劃、共同設計。
4.師資部分
除師資培育機構外，各校院教育學程應保留一定名額之原住民學生，以培 育原住民教育的師資。教師應修習與原住民民族文化或多元文化教育的相關課 程，為教師的基本專業素養。在師資的聘用上，原住民中小學、教育班或地區 學校的專任教師，宜優先聘任原住民各族教師；主任、校長的遴選也應優先由 原住民籍族人擔任。在民族教育的規劃中，為實施原住民族語言、文化、藝能 相關的教學，得遴聘社區部落的耆老或相關專長人士教學。
5.社會教育部分
提供識字教育、補習進修教育，以符應原住民族人的教育需求，或另開辦 民族技藝、特殊技能或相關職業訓練、親職教育、傳統文化教育…… 等，以增 進族人的基本識能。
6.相關的研究評鑑與獎勵
原住民教育的相關研究，應由原住民族教育研究發展機構或委託相關學 校、學術機構，從事課程的研發、教材教學的實驗、研究及評鑑。對於積極推 展原住民教育的工作者或對原住民教育有所做為、貢獻之人士，更應給予獎勵，
以為後續研究的動力。
原住民族教育法主要的精神在於落實多元文化教育，所以法規中的相關規 定，均以落實多元文化教育作為政策改革原住民教育的依歸（高德義，2000）。
因此，學校依此法為推動「民族教育活動」依據，以多元文化教育理念為其發 展的理論基礎，提供學校推動「民族教育活動」的根本，更透過原民會的經費 補助，設置原住民族教育資源中心或資源教室，並推動「民族教育活動」，發揮 其原住民族教育之功能。
周水珍（2007）認為「原住民族教育法」制定的目的是為突顯原住民族教 育的主體性和特殊性，其主要的特色是：
1.強調原住民族教育的主體性。
2.確定原住民教育的目標。
3.明定原住民教育主管教育行政權責機關。
4.明定編列原住民教育固定經費比例。
5.保障原住民入學機會。
6.重視原住民語言文化。
7.保障原住民師資來源。
8.推動原住民社會教育。
9.重視原住民資訊與傳播。
10.強調原住民教育研究、評鑑與獎勵。
雖然原住民族教育法的制定給予原住民族教育的法源基礎，相關原住民教 育政策推動，雖以原住民為主體的教育來執行，但原住民教育仍存在著缺乏民 族文化，大多流於福利式及補貼式，未能顧及原住民文化特色（高德義，2000）。
如教育部的「教育優先區」計畫的推動，補助原住民學校硬體設備，並鼓勵發 展原住民文化。但在「教育優先區」計畫審查時，大都以經費補助審查為主，
相關執行內容由學校自行訂定，學校是否以當地族群文化傳承為主，而能否達 成民族教育的目標，就不是審查的重點。而原民會發展民族教育，以資源中心 與資源教室為推動的據點，協助已設置資源教室學校發展民族教育，但原民會 非學校的主管單位，無強制性要求學校該如何執行，要解決上述問題，必須研 擬一個整合性的方案和機制，透過夥伴關係的方式，結合已設置資源中心或資 源教室的學校，整合資源教室等硬體設備資源、人力資源、相關經費資源，讓 各成員學校資源共享互補以提升學校教學品質，期能有效解決各校於推動「民 族教育活動」課程之相關問題。
（三）原住民民族教育的實施
長期以來雖然政府致力於許多原住民教育改進的措施，然而教育上的改進 及規畫上，似乎仍相當難以彌補原住民在社經及文化教育方面的弱勢地位，原 住民學生接受學校教育，猶如一種認同他族文化的過程，從整個課程設計、師 資訓練到學校教育制度，都是依漢人的系統而設計因此，所以單一的教育改進 方案卻很難撼動或改變大結構下的原住民不利地位（張如慧，2002）。即使在 歷年的改進措施之下，原住民教育的問題仍是多年沒變，也因為在教育上並未 從民族教育的理念出發，也未重視原住民學生自覺的培養及對傳統文化的認 同。以下依原住民族教育法區分為原住民教育（即一般教育）和原住民民族教
