第二章 文獻探討
第四節 相關研究
本節將針對國內最近幾年來對台灣原住民族教育的研究，以「原住民族教 育之課程實施」、「排灣族民族教育的課程實施」之相關研究予以綜合整理並 提出討論，以清楚勾勒「民族教育活動」課程實施的現況。
一、原住民族教育之課程實施相關研究
本研究之民族教育課程發展，是以台東縣排灣族地區學校「民族教育活動」
課程發展為研究之範疇，藉由瞭解國內學者研究原住民族教育課程之過程與結 果，作為本研究之參考。
（一）以教師觀點探討原住民族教育課程實施
教師站在教學的第一線，也是課程實施的主角，這類研究主要藉由問卷調 查、文獻分析方式，瞭解教師對原住民族教育課程實施的認知與態度。
鍾佩娟（2003）原住民地區教師的教育實踐－以雲海國小為例；研究者透 過訪談法及參與觀察法之方式蒐集資料，研究者認為教師須抱持正向族群態 度、且具備多元文化素養，教師對學生的態度及自身的教育實踐都必須展現積 極的行動；另外，保留傳統文化，以不影響學生正常的學習為主。
楊春娥（2003）尋找文化課程的原住民教師；研究者透過訪談，認為文化 的根要能夠深植，必須由家庭、學校與部落相輔相成的配合，指出部落即教材 的鄉土教育觀，重新審視多元文化教育下，原住民教育的多元發展性。
王武榮（2003）原住民國小教育與傳統文化傳承之相關研究-以台東縣為 例。研究者透過調查研究認為，學校實施傳統文化傳承教學的適切性受到質疑，
而許多困難問題並非學校層級所能解決，政府方面亦未見相關的解決策略。其 產生的困難當中，以師資難覓的問題及設備經費欠缺為主，另外原住民支持度 不佳、教材的欠缺和無適當教學時間，也是學校實施文化教學的困難。
倪明宗（2006）苗栗縣原住民國小原住民教師對實施原住民民族教育課程 的態度之研究。研究者所關注之焦點，在於了解原住民族教育法公佈施行之後，
原住民國小原住民民族教育的實施現況。同時，為呼應原住民是原住民民族教 育之主體的理念，研究從原住民教師的觀點切入，藉由原住民教師主觀經驗的 敘說，來探究原住民教師對原住民國小推動原住民民族教育的態度。受訪問教 師皆肯定實施原住民族教育對於學童建立文化認同、文化傳承有其必要性；原 住民族教育課程發展與教學是原住民籍教師責無旁貸的使命。
以上的研究指出，教師必須抱持正向族群態度、具備多元文化素養，教師
對學生的態度及自身的教育實踐都必須展現積極的行動；對於傳統文化的保 留，學童建立文化認同、文化傳承有其必要性；另外，師資難覓、設備經費、
教材欠缺和缺乏適當教學時間，也是學校實施文化教學的困難；學生學習以不 影響學生正常的學習為主。
（二）以個案研究探討原住民族教育課程實施
從許多相關研究結果來看，皆肯定實施「民族教育活動」課程的必要，同 時也指出在現行教育體制中實施原住民族教育所遭遇的問題。茲將各研究摘要 如下：
劉蔚之（1992）一個山地學校的多元文化教育之俗民誌研究；運用多元文 化教育的理論觀點俗民誌研究，研究指出在多元文化教育課程實施後學生展現 對傳統文化的學習興趣，教師亦負有傳遞傳統文化價值的使命。
劉唯玉（2000）在「阿美族鄉土文化教材之實施及其相關問題研究----以邦 查國小為例」的研究發現，教材實施的最大困難在於師生皆無法完全肯定教材 的價值，致使原住民學生在學校仍無法學到自己的族群文化，導致鄉土文化無 法落實；在教學方面則偏重記憶與背誦的課程活動。
莊昌憲（2001）研究南投縣仁愛多達．魯谷塔雅部落家長對於學校經營期 望。部落家長強調特別才能課程的學習，以及對於原住民文化保存的自覺，學 校在課程活動的安排，應兼顧家長與學生的學習狀況，適應未來時代的需求與 本土教育理念，家長認同學校對於原住民傳統文化的教導，讓學生認識自己的 生長環境，愛惜自己的文化。
張守仁（2002）原住民學校「族群認同」課程之個案研究。指出學校在實 施的課程規劃時，必須考慮現實與傳統文化的觀點、考慮師資培育來源的在地 化與文化的內涵及萃取原住民文化的精華，才能提供學校發展自主課程的足夠 能量。教育當局應下放課程自主權予學校，俾使學校發展更為整體之原住民社 區文化統整課程。校方對社區文化有深入的瞭解，才能發展與生活連結、具情 境性的文化課程。課程設計應有階段性，逐步內化族群認同於學童的認知之中。
發展文化課程，亦應考慮與主流文化之間的關係，建立交流的管道與相互瞭解 的觀點。
劉芝良（2003）探討原漢族群共存學校實施原住民族教育之個案研究。研 究發現能察覺「文化差異」並不一定可以完善的落實原住民族教育；「涵化」
的教育期許中，以漢人的思維，來思考原住民族教育的走向；文化知能的具備，
才得以將「文化回應」的概念融入在教學中；能以多元文化視野推行教育工作 者，則可順利轉化知識，成為邊界的跨越者；原住民族教育不僅需要學校草根 式的改革，尚需教育行政機關的政策配合。
李國明（2003）研究指出，在主流文化脈絡下，阿美族文化延續的價值觀
流逝的更加嚴重；家庭、社區、學校所形成的情境脈絡，影響阿美族學生學習 結果；透過教室觀察與訪談，阿美族學生在教學上需要教師的文化學習與尊重，
在內容上需要與生活化經驗有關；阿美族學生在創塑意義的過程中，老師透過 了解、尊重與行動策略，可以提升學生的自信心，進而引發學生自主學習的意 願。
伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦（2006）研究台東縣紅葉國小實施「部落本位 課程」於現行教育體制中實施的可能性。研究指出學童喜愛該課程，能從中認 識部落文化，無形中強化了自身的族群認同；一般教師普遍缺乏多元教育理念，
參與民族教育課程態度保守，教師專業知能尚待加強；家長雖肯定民族教育課 程執行，但未見積極參與的態度。所以，就大環境而言，推動原住民族教育需 要強而有力的法令規範，與明確的法源依據，以改造現行體制。
以上的研究指出，現階段實施原住民族教育在課程的發展與實施時需要強 而有力的法令規範，與明確的法源依據；教育當局應下放課程自主權予學校，
學校在實施的課程規劃時，必須考慮現實與傳統文化的觀點，課程設計應有階 段性，逐步內化族群認同於學童的認知之中；教師應加強教師專業知能，積極 參與民族教育課程實施。
（三）以社區、學校本位課程探討原住民族教育課程實施
許添明、張琦琪（2002）的研究結果發現，與會成員皆支持原住民學校推 動社區本位教育，但考量國內教育生態，認為應採取循序漸進的作法，逐步改 進學校與社區成員的想法、促進雙方對話與相互參與、自我增能，最後達成家 長、社區成員有自信與自覺回復原住民教育主體性。朱慧清（2002）在「原住民學校本位課程決定之經驗－以卑南族的花環國 小為例」的研究中得到從課程活動中結合攝影、電腦網頁製作，除了讓學生認 識自己的文化，也增進學生了「分享討論」、「互助合作」的能力。更難能可貴 的是社區與家長因為這樣的活動課程能主動與學校合作，讓學校卑南族學生能 在學習領域中找到自己的興趣與自信心。
彭雅君（2004）多元文化教育政策與實踐的斷裂，以互助國小為例；研究 者係透過觀察認為，傳承族群文化的責任都丟給老師，是有失公平與不負責任 的說法，接著指出老師生存的心態，是整個社會環境造成的。
鄧靜蘭（2004）學校本位課程發展的省思－以一所原住民小學為例；研究 指出行政人員往往主導課程發展與方向；學校本位課程發展對提升教師專業知 能沒有明顯的助益；未能釐清學校本位課程發展的意涵等。政府在推行「學校 本位課程發展」政策時，將其置於全國相同的普遍原則下，並未考慮原住民學 生的特殊性，最後認為「學校本位課程發展」只不過是延續原住民教育上的既 存的教育機會不均等而已。
簡秀如（2004）阿美族學童族語學習之研究－以靜心國小六位學童為例；
研究者利用參與觀察與訪談指出，家庭是孩子族語學習的基礎，學校扮演輔助 的角色，社區更是族語潛移學習與應用的場域。
蘇美琅（2004）花蓮縣布農族小學家長對學校推動文化活動態度之研究；
研究者透過訪談、觀察與文件分析指出，比賽、評鑑是學校推動文化活動的驅 動力；文化活動的推動保持著支持態度並使布農族人肯定族群存在的價值。不 過研究者發現，就目前祭典儀式、母語學習方式、文化創新、文化傳承及辦理 文化活動的時間，都對傳統文化造成衝擊，原因是改變了傳統文化該有的時序 及模式，給學童錯誤的文化訊息及態度。
從以上研究來看，家庭是孩子傳統民族文化、族語學習的基礎，學校扮演 輔助的角色，社區更是潛在學習與應用的場域。族群文化傳承的責任不應丟給 學校、老師，家長、社區也是有責任的。所以，應採逐步改進學校與家長、社 區的想法、促進雙方對話與相互參與、自我增能，最後達成家長、社區成員有
從以上研究來看，家庭是孩子傳統民族文化、族語學習的基礎，學校扮演 輔助的角色，社區更是潛在學習與應用的場域。族群文化傳承的責任不應丟給 學校、老師，家長、社區也是有責任的。所以，應採逐步改進學校與家長、社 區的想法、促進雙方對話與相互參與、自我增能，最後達成家長、社區成員有