本章分為五節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為 名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
1997年憲法增修條文第10條規定：「國家應依民族意願，保障原住民族之地 位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利 事業予以保障扶助並促其發展。國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族 語言及文化。」因此1998年立法院依此精神，三讀通過並公佈實施「原住民族 教育法」。該法第2條揭示：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、
平等、尊重之精神，推展原住民民族教育；原住民民族教育應以維護民族尊嚴、
延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。」，因此確立原住民教育 政策的法源依據。另外，該法第5條亦規定：「各級政府應採積極扶助之措施，
確保原住民接受各級各類教育之機會均等，並建立符合原住民族需求之教育體 系。」因此原住民教育之目標是期待原住民能成為自己的主體。
而該法第14條規定：「高級中等以下學校於原住民學生就讀時，均應實施民 族教育；其原住民學生達一定人數或比例時，應設立民族教育資源教室，進行 民族教育及一般課業輔導。」；第15條：「直轄市、縣（市） 主管機關應擇定一 所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級一般學校之 民族教育。」這些法條基本上提供學校在課程綱要的規範之下，能夠依學校的 實際需要，自行發展具有特色的民族教育課程的空間。因此原民會依上述規定，
逐年補助全國各縣市國中、小學申請設置「原住民族教育資源中心或資源教 室」，至96年度已達158所，且在設置之後得申請補助辦理「民族教育活動」（王 前龍，2006；王前龍、張如慧，2007），期能透過有系統的教育文化活動，來傳 承原住民族傳統文化，幫助原住民族群學生認識並認同族群的文化。
1960至1970年代對原住民來說，是相當重要的時期。李瑛（2000）指出，
許多國家如美國、加拿大、澳洲及紐西蘭等均對其原住民政策展開檢討，並採 取相當幅度的修正。1993年聯合國大會通過了《原住民族權利宣言》草案，自 此原住民族相關議題也逐漸受到國際組織的關切，國際間原住民族政策以自決
（self-determination）與自治（self-government）為主要訴求，除了免於受歧視 以保障民族平等外，更積極的爭取不被同化，要求賦予自決、自主權，以維護 民族的生存、發展與尊嚴（Chang & Wang，2009；Wang & Chang，2009）。
台灣是個多元族群存在的社會，分為閩南、客家、外省及原住民等四大族 群，原住民總人口數約 49 萬人，約佔台灣地區總人口數的 2.1％（內政部，
2008），原住民無論在人口數數量、政經地位或文化上都居於相對弱勢，許多人 對原住民的認識，仍殘留在許多負面的刻板印象上（黃森泉，2000）。在台灣歷 史發展近四百年的過程中，台灣原住民族族群屢遭外來族群的侵占與統治，其 文化和傳統並未得到應有的尊重與保存，殖民政權的更迭，加速原住民族文化 生命的隕滅（周惠民，2007）。因此上述法律條文的修正，即是保障原住民族傳 統文化的重要基礎工作。
不過，除了法條修正，學校教育的改進亦是非常重要。Banks（2001）指出，
目前學校教育中「大熔爐」的做法必須調整，應採取多元文化教育的理念，除 教導學生熟悉自己的文化，建立自尊與自信外，對社會上其他族群文化的理解 和欣賞，以消除各種偏見和歧視，使每個學生不論其性別、社會階級、族群、
種族或文化差異，在學校中應有均等學習機會。Grant & Ladson-Billings（1997）
亦認為多元文化教育是建基在自由、正義、平等和人類尊嚴的哲學理念上的一 種教育過程。國內學者劉美慧、陳麗華（2000）則認為希望藉由教育的力量，
肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的 可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。
我國原住民教育政策隨著教育環境脈絡的影響，早期是漢人為中心的教育 制度，實施主流中心課程，以同化教育為目的，並未考慮原住民族的學習處境
（尤哈尼‧伊斯卡卡夫特，2002）。但隨著民主意識高漲，在原權會等團體的努 力下，原住民教育的理念逐漸受到重視。1993年國民小學「新課程」標準增設 了「鄉土教學活動」，每周實施一節課（陳枝烈，2007）。1996年起教育部推動
「教育優先區計畫」，希望透過更多教育經費的投入，加強文化不利或資源貧乏 地區的教育，積極提升教育水準，促進教育機會均等，實現社會正義，其中「發 展原住民教育文化特色及充實設備器材」項目，學校以發展本族群之文化特色 課程及活動為主（教育部，2007），上述的課程實施大都以鄉土教學活動或發展 學校特色的方式實施或呈現。直至1998年《原住民族教育法》公布，更確立原 住民地區學校發展「民族教育活動」的依據。
然而從以往學者研究發現，許多原住民學校推動歌舞、編織、雕刻等傳統 文化特色時，往往注重技能教學卻忽略核心的情意教學，並未將文化脈絡傳承 下去，為得到優異成績，而破壞了傳統文化，這對原住民族教育之發展都是不 可忽視的問題（陳枝烈，1999；莊國鑫，2002）。另外，學校在實施傳統文化教 學時，師資難覓、設備經費欠缺、法令認知缺乏、教學成效與教學時數等都是 傳承傳統文化的問題（王武榮，2003）。所以本研究藉由了解學校從設置原住民 族資源教室的背景，探討學校在推動「民族教育活動」過程所遇到的問題，和 以上學校的問題是否相同？
本研究台東縣排灣族地區四所小學為研究對象，透過資料的搜集、分析、
整理及訪談等方式，了解學校實施「民族教育活動」的現況，並探討學校實施
「民族教育活動」的運作情形，從中了解現況發展的問題，及找出解決的方法，
再評估方案實施過程及成效，最後再提出具體的建議與修正方向，作為未來其 他地區或族群學校推展民族教育之參考。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究目的如下：
一、探討台東縣排灣族地區四所國小實施「民族教育活動」人員對相關政策的 看法。
二、了解台東縣排灣族地區四所學校「民族教育活動」課程實施的現況 三、探討學校「民族教育活動」課程實施的困境及解決方式
四、根據研究結果，提出具體建議，以供參考。
第三節 名詞釋義
一、排灣族地區學校
所謂「原住民重點學校」係依原住民族教育法施行細則第3條規定：本法第 四條第六款所定原住民學生達一定人數或比例之中小學，在原住民族地區，指 該校原住民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區，指該校 原住民學生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行 政機關視實際需要擇一認定者（原住民族教育法，1998；原住民族教育法施行 細則，2005）。本研究所稱「排灣族地區學校」，係依上述認定之原住民重點學 校，並已設置資源教室，且積極推動「民族教育活動」者。包括達仁鄉Aluj國 小、大武鄉Qaljapan國小、Pacavalj國小及金峰鄉Ka-a-luwan國小。
二、原住民民族教育
根據「原住民族教育法」第4條規定，「民族教育」指依原住民族文化特性 與需求，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育；「原住民族教育法施行細 則」第2條規定，說明：「民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值 體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，
辦理相關教育措施及活動。」（原住民族教育法，1998） 本研究指涉之「原住 民民族教育」，是指台東縣排灣族地區學校實施原住民傳統文化之相關課程及活
動，包括排灣族的族語教學、神話傳說、祭典儀式、古蹟踏查、狩獵及音樂、
舞蹈、工藝等藝術之教學活動。而為行文流暢，在本文中亦以「民族教育」簡 稱之。
三、課程實施
課程實施是將書面課程轉化為教學作為的教育行動（黃光雄、蔡清田，
1999）。課程實施是課程設計與教學的一個重要歷程，是將革新或課程執行於教 育場域的過程，以縮短課程理想與實際之間的差距。在本研究中研究者所界定 的「課程實施」為台東縣排灣族地區學校在實施民族教育的教學中，將其對原 住民民族教育的理解、規劃與態度，付諸於實際教學的歷程中，影響課程實施 成效的相關因素，包含課程本身、課程使用者及課程領導單位之相關執行策略。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討台東縣排灣族地區學校推動原住民「民族教育活動」的情 形。雖然研究的設計與進行力求完備，但難免仍會受地區性主客觀因素的影響，
茲將本研究的範圍與限制分述如下：
一、研究範圍
本研究研究範圍是以台東縣達仁鄉 Aluj 國小、大武鄉 Qaljapan 國小、
Pacavalj 國小及金峰鄉 Ka-a-luwan 國小等排灣族地區學校校長、教師及實際推 動「民族教育活動」的人員為對象為來進行訪談。
二、研究限制
（一）研究範圍及應用上的限制
本研究是以台東縣排灣族地區學校為研究範圍，作為推動「民 族教育活動」的實施發展與運作之參考，故研究結果在不同地區、
不同族群之學校，不適合直接做推論，但仍可提供後續研究之參考 依據。
（二）研究方法上的限制
本研究資料蒐集採用訪談、觀察、文件分析的方式，藉以了解 學校推動原住民族教育過程與內容，使研究結果更能貼近真實原 貌。但因研究的對象散佈於各區，限於研究者時間與能力等因素，
本研究資料蒐集採用訪談、觀察、文件分析的方式，藉以了解 學校推動原住民族教育過程與內容，使研究結果更能貼近真實原 貌。但因研究的對象散佈於各區，限於研究者時間與能力等因素，