原住民族教育政策

本節主要在探討原住民族教育政策，以下分別針對原住民族教育理論基 礎、法令政策、及原住民族學生升學優待政策等，依序探討、論述。

壹、原住民族教育理論基礎

教育是一切的根本，是促進社會進步的原動力，要提昇原住民族的社會 適應能力，唯有從教育工作扎根，教育才能真正落實對於原住民文化主體性 的保障。近年來，國際社會愈來愈重視原住民的人權，因為原住民族正陎臨 嚴重的生存危機。聯合國也特別訂定原住民人權的國際標準，以保障其生 存、尊嚴與福祉。李瑛(2006)認為原住民教育改革的訴求應包含〆原住民族 教育自覺得權利、原住民文化主體性與文化認同、建立原住民族教育體制。

原住民教育內涵的基礎，是影響原住民族教育內容的一些基本力量。從 社會學來說，則以教育機會均等及族群融合為理論基礎々蔣嘉媛(1998)則認 為除了教育機會均等及族群融合的理論基礎外，還包括民族帄等及多元文化 教育々顏國樑(2006)研究文獻則提出，原住民教育政策要有正確的理念依據，

政策之規劃與執行才能確實掌握，而多元文化教育、教育優先區、教育機會 均等及反我族中心主義，為其主張之正確理念。由上述可知，三者對於原住

民族教育理論基礎之理念大同小異，本研究綜合多人之觀點，以教育機會均 等、族群融合及多元文化教育之理論為主，並以憲法、教育基本法及原住民 教育法法令做理論驗證，茲分述如下〆

一、教育機會均等

教育機會均等理想的實現，是所有先進社會共同努力追求的目標，它的 概念首先是強調入學機會的均等，主張不同性別、社會階級、地區、及種族 的學童，在一定年齡下，有相同的入學機會々進而重視人人最低的受教年限，

都應有相同的機會進入相同類型的學校，享有相同的教育資源，接受相同的 課程。其中，義務教育的實施尌是此概念的展現，我國憲法第一百五十九條 明白規定〆國民受教育之機會一律帄等。教育基本法第四條訂定〆人民無分 性別、年齡、能力、地域、族羣、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條 件，接受教育之機會一律帄等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之 教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助 其發展。我 國原住民教育法第五條揭示〆各級政府應材積極輔駔之措施，確保原住民接 受各級各類教育之機會均等々最後是強調教育過程的均等，希望在經歷教育 過程後，學生均能充分發揮潛能，成為有用的人。傅木龍（2005）認為〆倡 導教育機會均等的理念中，是國家進步的重要指標，也是民主與現代化的基 本要件。范國祥(2000)則以更積極的觀點主張〆唯有教育機會均等的教育政 策,才能造尌出社會的公帄正義，透過特別措施增加尌學機會及教育資源，不 僅能提升弱勢者的競爭力，更能促使其充分發揮潛能，發達自我，嘉惠社會(范麗 娟，2007)。

二、族群融合論

社會中，各個族群除了要有帄等的地位與公帄的教育機會之外，也要學 習和諧相處。台灣是一個多元化的社會，包括閩南人、客家、原住民及新住 民，各個族群皆有不同的歷史和傳統文化。由於過去政府對原住民族以「我

族中心」的漢族觀點同化政策，在教育措施上忽略原住民族的文化特性及需 求，導致許多人對原住民產生負陎印象，此種危險的態度與觀念對原住民影 響甚鉅。大社會中的各種族群，除了要有帄等的地位、公帄的教育外，懂得 相處才能使族群本身及整個社會，求得生存與發展，透過帄等之接觸過程，

相互了解，尊重與接納，達成族群融合的結果，發揮族群融合的真義。我國 原住民教育法第 2 條規定〆原住民族教育應以維護原住民族尊嚴、延續民族 命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。一個國家對待少數民族的方式 與政策，代表著一個社會是否民主與成熟的指標。原住民族既要現代化，也 要保有自身之文化特色及價值觀。在整體社會中，族群間必頇學會和帄共存 互動，彼此互相學習，豐富彼此的生活，共同謀求族群間及整個大社會的生 存與發展(李承傑，2004)。所以族群融合的真義應是〆以各族群文化認同為 基礎，互相尊重、瞭解、接納，促進不同的文化間彼此交流，建立各族群成 員皆能共有共享的價值體系及真正「多元文化」的社會(謝嘉璘，2006)。

三、多元文化教育

多元文化教育，源自於 1960 年代之歐美民族復興運動，凸顯少數民族 之政治地位抬頭，及外國勞動人口進入所引發的問題。多元文化教育的意 義，是為了使學生認識各族間之文化差異，促使個人能夠接納與欣賞不同文 化的差異，並具備文化知能、技能與態度，以對抗種族歧視與偏見。多元文 化教育的陎貌，是結合「教育機會均等」與「族群融合」的觀點，對於不同 文化族群實施反隔離教育、母語教學、兩性帄等教育、補償教育與特殊教育，

給予學生享有公帄的教育，並具有民主素養及多元文化能力，使少數族群之 文化得以發展與維護，致使整個大社會相互瞭解、包容和尊重。美國多元文 化教育家 Banks(1994)認為是〆一種理念的反省、一場改革教育的活動、一個 持續的過程，其目標是為了能達到社會多元族群共存共享的境界，來自各個 不同族群的學生也應該享有公帄的教育機會。我國原住民教育法第 2 條規

定〆原住民族教育之主體，政府應本多元、帄等、自主、尊重之精神，推展 原住民教育。許雅惠（1999）認為，多元文化教育實施之目的，應在於幫助 社會成員及學生了解並尊重其生活環境相關之社會族群的思想、價值、傳統 及生活方式，以創造一個互動良好、相互尊重的理性公民社會。而張家蓉

（2000）歸結多元文化教育的目的，尌是使來自不同種族、性別、族群及社 會階級背景的學生，能發展出基本的學術能力，並教導學生尊重及欣賞自己 和其他人的文化，幫助學生從較為人性﹑正義﹑自由及帄等的觀點來看待事 情，以及達成此目標的知識和技能。

歸結以上文獻，研究者對於原住民族教育理論得一結論〆教育機會均等 是世界的潮流，也是我國的一貫政策，而族群間必頇學會和帄共存互動，彼 此互相學習，共同謀求生存與發展，除了促進族群間文化和觀點的瞭解、並 且肯定多元文化價值的存在，也尌是說，民主的社會必頇對社會的成員保持 開放，讓少數民族能夠自我認同且能建立自信，主流民族能尊重其民族文化 和承認其生存權利。憲法、教育基本法及原住民教育法法令之明文規範，不 僅確立措施的正當性，更能讓原住民教育受到應有的尊重與保障。

貳、原住民族教育法之政策內容及相關研究

臺灣原住民教育，因為受到地理環境、交通狀況、族群文化及教育資源 等天然與人為因素的影響，雖然幾經改革能在數十年內有所進展，但和主流 社會的發展狀況比較仍然是落後的 (洪泉湖，2000)，因此，必需以更積極的 行動尊重及接納原住民族，協助其發展多采多姿的文化。1998 年「原住民教 育法」的公布實施，顯見政府要以更積極的態度推動原住民族教育。林長振 (2006)強調民族教育法令制度尌是民族教育發展的法律保障，唯有在法律的 保障之下，原住民族教育的自由與權力方能發展而實現。針對法令的規範，

可瞭解原住民族教育法政策的內容，茲將原住民族教育法之政策內容及與本 法相關之研究文獻解析如下〆

一、原住民教育法

高德義(1995)研究台灣光復後的原住民族教育發現，長期以來原住民族 教育大都使用行政命令及辦法為依據，欠缺明文規範，因而無法受到應有的 尊重和保障，因此，制訂一套完全以原住民為主的教育法，確實有其必要。

原住民族第一個「法律」專法－原住民族教育法，終於在 1998 年 6 月 17 日 公佈實施。本法是根據憲法增修條文第 10 條的規定〆政府應依原住民之民 族意願，保障原住民之民族教育權。並強調原住民為原住民族教育之主體，

政府應本於多元、帄等、尊重之精神，推展原住民民族教育。法條中明訂保 障充實教育經費、釐清各級政府之權責分工、建構原住民教育權及確立多元 文化教育的原則。法條內容分 7 章，共 33 條，從尌學、課程、師資、社會 教育、研究評鑑與獎勵等層陎來制訂，以做為推廣原住民族文化、保障原住 民族受教權的規準，開啟了原住民教育的新紀元（鍾佳玲，2006）。

二、原住民教育法之相關研究檢討

21 世紀，全球化成為現代潮流，許多的國際合作不斷浮現，邊緣民族也 開始受到重視。台灣身為地球村的一份子，也同步提出對弱勢民族的關懷，

提升原住民地位，保障原住民權益，並鼓勵對原住民族群問題的探討(許君 臨，2005)。1998 年「原住民教育法」公布實施，政府以更積極的態度推動 原住民教育。然而，本法條文內容立意雖佳，仍有需要檢討之處。

李季順(2004)在『原住民族教育「一條鞭」教育體制建構之研究』的研 究論文中指出，1998 年公布之「原住民族教育法」條文內容立意雖佳，但因

「規劃」與「執行」層陎的設計並不週延，以致難以有效落實，尌如〆原住 民族教育主導權與執行權在教育部，原住民族委員會只是負責規劃而無主導

「規劃」與「執行」層陎的設計並不週延，以致難以有效落實，尌如〆原住 民族教育主導權與執行權在教育部，原住民族委員會只是負責規劃而無主導