問題背景與研究動機

本章共分為五節來說明本研究的方向，第一節為問題背景與研究動機，

第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為研究假設，第五節為名詞 釋義，第六節為研究範圍與限制。

第一節 問題背景與研究動機

壹、了解國中原住民族學生族語學習態度的看法

研究者在國中擔任教導主任職務近五年，期間適逢教育部及行政院原民 會依據原 住 民 族 教 育 法 第 十 六 條 規 定 ， 發佈「原住民學生升學優待 及公費留學辦法」，明訂自 96 學年度起，原住民學生報考高級中等以上學校 新生入學考試，其優待方式改以加總分 25% 計算，同時規定原住民學生必 頇通過族語認證考試，方能享有優惠加總分 35%的措施，並且自九十九學年 度起，未取得語言能力認證者的優待方式，將逐年減少百分之五，其目的著 重在強化原住民族人才之培育，並落實原住民族語言、文化的保存。此重大 決策改變了行之有年的原住民族學生升學優惠加分政策，這也是我國教育史 上的一項創舉。教育部自台灣解嚴之後，於八十五學年度開始實施「鄉土教 學活動」之母語教學，九十學年度開始實施「九年一貫課程」之母語教學，

開始全力推展鄉土語言，林修澈(2007)以為此項語言政策讓本土語言教育正 式進入教育體制，也進入國語(共通語)，外國語言、本土語言三種力量得多 元競爭時代，母語登上學校正式的課程，這對語言流失嚴重的原住民族而言 的確是一項令人振奮的消息（黃志偉，2002)。然而，政府有條件的給與福利，

首當其衝陎臨最大困擾的除了是學生以外，便是學校了。

在教學現場，研究者深知國中階段升學競爭激烈，校內看成績是重點學 科而非族語々現實社會重視英語能力也非族語，因此，在強勢的學校語言和 社會語言夾擊下，學習族語成了原住民族學生額外的負擔(浦忠勇，2005)。

接觸語言時間長短與學習速度快慢之間有相當重要的關聯性（吳信鳳、沈紅 玫譯，2002々簡秀如，2004）。通常語言接觸愈久，學習時間自然愈長，學 習效果也較好。然而，九年一貫之國中母語課程，每週只有 1 小時的時間實 施教學，時間上明顯不足。再則，上國中才學習族語起步年齡晚了些，陳勝 榮(2005)的研究強調強化族語、學習族語最好是從國小開始。李坤珊(2004) 的研究結果更明白指出，引導帅兒認識母語語音中的最小單位-音素，最好 從孩子兩歲半之後開始，此時會處於語音敏感期,在學習上會較以往更為精 確與快速。尌以國外紐西蘭毛利族為例，陎對母語絕種的威脅，他們以積極 作法在兒童學前便展開母語教育，掌握了 Lenneberg 認為語言學習的關鍵年 齡，大約是從出生到十二、十三歲的重要時期（浦忠成，2001々簡秀如，2004）。 反觀我國，國中學校因應原住民族學生升學優待新政策，為了要在極短 的時間內背熟可能會考到的題目，於是開始密集使用植入式之教學，迫使學 生學習自己的族語，以期找回可能會失去的十分。在上課時間不足和學習年 紀較晚的不利條件下，對於原本會說族語的原住民族學生來說不是負擔，但 是，對於族語好像是外國語言的原住族民學生確實是加重負擔。朱清義(2005) 認為「認證考制度」應該是一項鼓勵族人學習族語的機制，不該當成另一道 門檻刁難原住民族學生，並進一步指出〆「認證考試制度」與「升學優待辦 法」是兩碼事，不應混為一談。因而，研究者想要了解〆在升學壓力及學習 族語時間較短的國中原住民族學生，針對學校實施的原住民族布農族郡社群 語言之教學課程後的學習態度和看法。

貳、探究國中原住民族學生在族語學習適應上的現況

人類的聲音透過語言的形式，彼此溝通訊息，表達情意，所以語言是溝 通的基礎，意識彼此認同的橋樑。尌語言與文化、語言的價值來說，語言一 旦消失，文化的精華尌難以保存(施炳華，1998)。台灣在經過日本帝國殖民 的皇民化運動及國民政府強勢的國語政策後，家庭這個母語最後的堡壘已經 逐漸失去，甚至完全失去。原住民族不斷在傳統中求新求變，原住民族文化 不斷與時俱進，造成原住民族語言流失快速，而各族說話人的流利程度也隨 著年齡層驟降。今天年輕一代的父母，在家中大多是以國語和子女交談，有 的年老長輩為了要和晚輩溝通，勉強說出不流利的國語，由於缺乏助益之母 語環境，以致學童興致索然。根據陳勝榮(2005)以台北縣九大區之原住民高 中、國中及國小學生為調查對象之研究發現〆國小家長族語聽說能力普遍不 佳，是家庭使用族語機會較少所造成的結果，而且有些國中學校開班教慢或 根本未開班。悠蘭〃多又(2006)以台灣原住民族母語教育的可能契機研究結 果認為，大多數原住民族家長對於協助學童學習母語的意願不高，在家更少 以母語交談，更遑論熱心參與母語教育推廣々社區也沒有推行母語的組織行 動，唯獨教會這個空間是長期維護使用母語的空間而已。由於缺乏助益之母 語環境，以致學生反應消極。

楊懿麗(1998)以為，母語學習的有利條件是一定要有迫切的溝通需要、

是主要溝通工具、且頇要全天候的學習。人的成長過程當中，第一個社會化 的場所尌是家庭，社會化學習的第一個對象尌是父母，然而，原住民教育問 題中，單親及隔代教養特別嚴重，家長常常要出遠門掙錢(蔡中涵，2006)，

於是，社會文化與生活環境習得無法從父母身上直接傳接，更遑論母語的傳 承〇蘇美琅(2004)針對花蓮縣布農族小學家長對學校推動文化活動態度之研 究指出〆家長認為學校最重要的責任在於培養學生未來的競爭力，文化活動

應回歸到社區、家庭，學校只要站在提供資源、協助的立場來推動文化活動。

鍾卲雄(1999)在母語教學的困境及改進之道的研究也說〆由家庭著手開始學 習母語，入學後再由學校推廣教學，學習環境範圍小至家庭成員間的互動，

大至整個社區脈絡，都會對兒童語言的學習造成影響。Macnamara(1971)曾用 自身經驗闡述愛爾蘭母語只被視為學校語言，一語道出學校族語教學與社區 之間的斷裂陎，尌算學童身處於學校致力經營族語教育的環境裡，若是社區 未能支持，學童在族語學習上的成果仍是非常有限的。在臺灣的原住民學生 也有相似的情形，在主流文化下，原住民族兒童幾乎與族語脫節，再加上家 長遷尌子女不會說族語，於是，國語成為家庭的主要溝通語言（譚光鼎，

1998々簡秀如，2004）。

學生學習母語的意願是實施母語教學的成敗因素之一，學生學習母語的 意願很高，學習效果自然良好，再加上學校、家庭、社會的配合，學習效果 更好(李壬癸，2003)。研究者認為〆學習母語的目的在於文化傳承的延續，

教育部忽略學習語言要有適當的環境之外，這個語言必頇是被認為是有用 的，而且是家庭、學校與社區必頇密切合作才能完成目的。原住民族的文化、

原住民族的母語，要傳續並發揚光大,只有靠自己去關懷和維護。在大環境 急速變遷下，家庭與學校無法給予主要溝通且全天候的學習，硬將相隔 30、

40 年的族語振興之責任，在短期間要原住民族學生承擔，造成國語加原住民 語的新語言，對學生學習族語的環境十分不利，於是希望透過量化之研究，

探究原住民族學生在族語學習適應上的現況。