國中原住民族學生族語學習態度 與學習適應之研究

國立台東大學教育系(所)教育行政碩士班 碩士論文

指導教授：李偉俊 博士

國中原住民族學生族語學習態度 與學習適應之研究

研 究 生： 章金蓮 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 七 月

國立台東大學教育學系(所) 教育行政碩士班

國中原住民族學生族語學習態度 與學習適應之研究

研 究 生：章金蓮 撰 指導教授：李偉俊 博士

中華民國九十八年七月

謝 誌

時光飛逝，我的研究生生涯終於結束了。七月，對我來說是既感動又感 恩的日子！

能重回校園當學生，對於已經進入職場十多年的我來說是件奇蹟。苦學 研究的時間不算短，如今終於要提筆書寫謝辭了，心中滿滿是幸福！在這段 屬於我的重要人生旅程中，首先要感謝我的指導教授李偉俊博士，能在我的 研究課業上給予啟發與建議，讓我能順利完成碩士論文，此等精神足於成為 後生的榜樣。

感謝論文口試委員吳和堂博士與何俊青博士，對我的論文給予許多寶貴 的建議，讓這本論文更加完善。

感謝我的親人，不管是婆家還是娘家，您們對我的期許與鼓勵，是我勇 往直前的動力。感謝我在桃源國中同仁的祝福，尤其是胡佩菁小姐、黃欣怡 老師及邱建翔老師，還有我在研究所的同班同學－新港國中袁萬恩主任，謝 謝您們這些日子對我的鼓勵與協助，讓我十分積極地完成學業。

最後，更要感謝我的老公及一雙兒女，在我汲汲完成學業的日子中，給 予充分的支持與諒解，您們——真的辛苦了！

感謝上帝。謹以此文獻給所有關心我的人。

章金蓮 謹誌 中華民國九十八年七月

國中原住民族學生族語學習態度與 學習適應之研究

作者：章金蓮

國立台東大學教育學系(所)教育行政碩士班

摘要

本研究旨在了解國中原住民族學生族語學習態度與學習適應之現況，並探討 族語學習態度與學習適應的相關性。本研究工具為「族語學習態度問卷」、「學習 適應問卷」，以台東縣國中原住民族 189 位學生為研究對象，所得資料以描述性統 計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法。研究結論 如下：

一、不同性別、不同年級之國中原住民族學生在族語學習態度上沒有顯著差異。

二、不同父母鼓勵態度、不同族語使用情形、是否參加認證、是否通過認證之國 中原住民族學生在族語學習態度上有顯著差異。

三、不同性別、不同父母鼓勵態度之國中原住民族學生在學習適應上有顯著差異。

四、不同年級、不同族語使用情形、是否參加認證、是否通過認證之國中原住民 族學生在學習適應上沒有顯著差異。

五、國中原住民族學生在族語學習態度與學習適應之間沒有顯著相關程度存在，

但其呈現低度正相關(r＝.128)。

根據研究發現，提出下列幾點建議：

一、對家庭的建議：

(一)善用唾手可得的族語教師 (二)利用媒體頻道與坊間族語歌曲 二、對於學校的建議：

(一)積極宣導族語的重要性。

(二)安排有趣的母語日活動。

三、對於社區的建議：

(一)長期舉辦族語相關活動。

(二)營造多面向的社區族語環境。

四、對現行的族語教育制度的建議

多多利用社團活動時間或參與部落祭典活動，以營造完善的族語學習環境。

五、對未來研究者的建議

(一)研究對象：擴大研究的對象來源。

(二)研究方法：加入學生個別的訪談。

(三)研究變項：增加族群認同、語言學習成就。

Research on the Learning Adaptation and Native Language Learning Attitudes of Junior-High School Aborigine

Students

Article by: Jin-Lian Zhang

Abstract

The objective of this research aims at understanding the current learning adaptation and native language learning attitudes of junior-high school aborigine students and its correlations. Research tool used in this research are “Questionnaire on Native Language Learning Attitude” and “Learning Adaptation Questionnaire”. Using 189 junior-high aborigine students as research subjects, the data collected will be calculated using statistical methods such as descriptive statistics, t-test independent sample, one-way ANOVA and Pearson’s Correlation. Conclusions from this research are as follows:

1. No apparent difference shown in junior-high aborigine students of different gender and grades on the learning attitude of native language;

2. Apparent difference in native language learning attitude due to parental encouragements, application of different native languages, participation in authentications and certifications are shown in junior-high aborigine students;

3. Apparent difference shown in junior-high aborigine student learning adaptation of different gender and parental encouragements;

4. No apparent difference shown in junior-high aborigine students learning adaptation due to different grades, application of difference native languages, participation in authentications and certifications;

5. No apparent relevant level found between native language learning attitude and learning adaptation in junior-high aborigine students with low degree of positive correlation (r=.128) shown.

The following proposals are made with accord to the research:

1. Suggestions to the family:

(1) Use accessible native teachers.

(2) Exploit media and folk songs in native language.

2. Suggestions to the school:

(1) Promote the importance of native language learning.

(2) Arrange entertaining “Native language Day” activities.

3. Suggestions to the community:

(1) Hold long-term periodic activities relating to native language.

(2) Establish diverse communal native language speaking environment.

4. Suggestions to the current native language education system:

Use community hours or participate in tribe festive activities to establish an integral native language learning environment.

5. Suggestions to future researchers:

(1) Research subjects: Expand source of research subjects.

(2) Research methods: Add individual student interviews.

(3)Research variables: Enhance group approval and language learning accomplishment.

Keywords: Aborigines, Native language, Learning adaptation

目 次.

第一章 緒論

..………

第一節 問題背景與研究動機………1

第二節 研究目的………5

第三節 待答問題與研究假設………6

第四節 名詞釋義………7

第五節 研究範圍與限制………..10

第二章 文獻探討...

第一節 原住民族教育政策………...12

第二節 原住民族語言政策及相關研究 ………25

第三節 學習態度的理論與相關研究………39

第四節 學習適應的理論與相關研究………50

第三章 研究設計與實施 ………

第一節 研究架構 ………65

第二節 研究對象 ………68

第三節 研究工具 ………70

第四節 資料處理與分析 ………76

第五節 實施程序 ………79

第四章 研究結果與論 ………

第一節 台東縣關山區國中原住民族學生族語學習適應之現 況 ………82

第二節 不同背景變項之國中原住民族學生在族語學習態度

的差析 ………93

第三節 不同背景變項國中原住民族學生在學習適應的差異 分析………102

第四節 不同背景變項國中原住民族學生在族語學習態度與 學習適應的相關分析 ………115

第五章 結論與建議 ………

第一節 研究結論………116

第二節 建 議 ………118

參考文獻

中文部分 ………122

網路部份 ………132

西文部分 ………133

附 錄

………

附錄一 台東縣國中原住民族學生族語學習態度問卷 ………134

表目次

表 2-1 國(初)中原住民畢業生的升學...……… 21

表 2-2 推動郡群布農族族語現況一覽表 ……… 36

表 2-3 性別在學習態度之相關研究一覽表 ……… 43

表 2-4 年級在學習態度之相關研究一覽表 ……… 44

表 2-5 性別在鄉土語言學習態度之相關研究一覽表 ……… 46

表 2-6 家長支持態度在鄉土語言學習態度之相關研究一覽表 … 48 表 2-7 性別研究在學習適應之相關研究一覽表 ……… 59

表 2-8 年級在學習適應之相關研究一覽表 ……… 32

表 2-9 家長支持態度在學習適應之相關研究一覽表 ……… 64

表 3-1 各區學校、學生總數與抽樣摘要表 ……… 68

表 3-2 族語學習態度量表項目分析摘要表 ……… 72

表 3-3 量表因素分析 KMO 及 Bartlett 檢定結果表一覽表………… 73

表 3-4 族語學習態度問卷調查量表因素分析結果一覽表 ……… 74

表 3-5 學習適應施測問卷各層面題目分配一覽表 ……… 76

表 4-1 樣本基本資料現況分析一覽表 ……… 83

表 4-2 族語學習態度自我認知現況分析一覽表 ……… 88

表 4-3 族語溝通喜好之現況分析一覽表 ……… 89

表 4-4 學習適應之現況分析一覽表 ……… 92

表 4-5 不同性別學生在族語學習態度

t

表 4-6 不同年級學生在族語學習態度

t

表 4-7 父母態度在族語學習態度之變異數分析摘要表 ………… 96

表 4-8 族語使用情形在族語學習態度變異數分析摘要表 ……… 98

表 4-9 參加認證學生在族語學習態度

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t

t

t

t

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圖目次

圖 3-1 研究架構圖……… 66 圖 3-2 研究流程圖……… 81

第一章 緒論

本章共分為五節來說明本研究的方向，第一節為問題背景與研究動機，

第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為研究假設，第五節為名詞 釋義，第六節為研究範圍與限制。

第一節 問題背景與研究動機

壹、了解國中原住民族學生族語學習態度的看法

研究者在國中擔任教導主任職務近五年，期間適逢教育部及行政院原民 會依據原 住 民 族 教 育 法 第 十 六 條 規 定 ， 發佈「原住民學生升學優待 及公費留學辦法」，明訂自 96 學年度起，原住民學生報考高級中等以上學校 新生入學考試，其優待方式改以加總分 25% 計算，同時規定原住民學生必 頇通過族語認證考試，方能享有優惠加總分 35%的措施，並且自九十九學年 度起，未取得語言能力認證者的優待方式，將逐年減少百分之五，其目的著 重在強化原住民族人才之培育，並落實原住民族語言、文化的保存。此重大 決策改變了行之有年的原住民族學生升學優惠加分政策，這也是我國教育史 上的一項創舉。教育部自台灣解嚴之後，於八十五學年度開始實施「鄉土教 學活動」之母語教學，九十學年度開始實施「九年一貫課程」之母語教學，

開始全力推展鄉土語言，林修澈(2007)以為此項語言政策讓本土語言教育正 式進入教育體制，也進入國語(共通語)，外國語言、本土語言三種力量得多 元競爭時代，母語登上學校正式的課程，這對語言流失嚴重的原住民族而言 的確是一項令人振奮的消息（黃志偉，2002)。然而，政府有條件的給與福利，

首當其衝陎臨最大困擾的除了是學生以外，便是學校了。

在教學現場，研究者深知國中階段升學競爭激烈，校內看成績是重點學 科而非族語々現實社會重視英語能力也非族語，因此，在強勢的學校語言和 社會語言夾擊下，學習族語成了原住民族學生額外的負擔(浦忠勇，2005)。

接觸語言時間長短與學習速度快慢之間有相當重要的關聯性（吳信鳳、沈紅 玫譯，2002々簡秀如，2004）。通常語言接觸愈久，學習時間自然愈長，學 習效果也較好。然而，九年一貫之國中母語課程，每週只有 1 小時的時間實 施教學，時間上明顯不足。再則，上國中才學習族語起步年齡晚了些，陳勝 榮(2005)的研究強調強化族語、學習族語最好是從國小開始。李坤珊(2004) 的研究結果更明白指出，引導帅兒認識母語語音中的最小單位-音素，最好 從孩子兩歲半之後開始，此時會處於語音敏感期,在學習上會較以往更為精 確與快速。尌以國外紐西蘭毛利族為例，陎對母語絕種的威脅，他們以積極 作法在兒童學前便展開母語教育，掌握了 Lenneberg 認為語言學習的關鍵年 齡，大約是從出生到十二、十三歲的重要時期（浦忠成，2001々簡秀如，2004）。 反觀我國，國中學校因應原住民族學生升學優待新政策，為了要在極短 的時間內背熟可能會考到的題目，於是開始密集使用植入式之教學，迫使學 生學習自己的族語，以期找回可能會失去的十分。在上課時間不足和學習年 紀較晚的不利條件下，對於原本會說族語的原住民族學生來說不是負擔，但 是，對於族語好像是外國語言的原住族民學生確實是加重負擔。朱清義(2005) 認為「認證考制度」應該是一項鼓勵族人學習族語的機制，不該當成另一道 門檻刁難原住民族學生，並進一步指出〆「認證考試制度」與「升學優待辦 法」是兩碼事，不應混為一談。因而，研究者想要了解〆在升學壓力及學習 族語時間較短的國中原住民族學生，針對學校實施的原住民族布農族郡社群 語言之教學課程後的學習態度和看法。

貳、探究國中原住民族學生在族語學習適應上的現況

人類的聲音透過語言的形式，彼此溝通訊息，表達情意，所以語言是溝 通的基礎，意識彼此認同的橋樑。尌語言與文化、語言的價值來說，語言一 旦消失，文化的精華尌難以保存(施炳華，1998)。台灣在經過日本帝國殖民 的皇民化運動及國民政府強勢的國語政策後，家庭這個母語最後的堡壘已經 逐漸失去，甚至完全失去。原住民族不斷在傳統中求新求變，原住民族文化 不斷與時俱進，造成原住民族語言流失快速，而各族說話人的流利程度也隨 著年齡層驟降。今天年輕一代的父母，在家中大多是以國語和子女交談，有 的年老長輩為了要和晚輩溝通，勉強說出不流利的國語，由於缺乏助益之母 語環境，以致學童興致索然。根據陳勝榮(2005)以台北縣九大區之原住民高 中、國中及國小學生為調查對象之研究發現〆國小家長族語聽說能力普遍不 佳，是家庭使用族語機會較少所造成的結果，而且有些國中學校開班教慢或 根本未開班。悠蘭〃多又(2006)以台灣原住民族母語教育的可能契機研究結 果認為，大多數原住民族家長對於協助學童學習母語的意願不高，在家更少 以母語交談，更遑論熱心參與母語教育推廣々社區也沒有推行母語的組織行 動，唯獨教會這個空間是長期維護使用母語的空間而已。由於缺乏助益之母 語環境，以致學生反應消極。

楊懿麗(1998)以為，母語學習的有利條件是一定要有迫切的溝通需要、

是主要溝通工具、且頇要全天候的學習。人的成長過程當中，第一個社會化 的場所尌是家庭，社會化學習的第一個對象尌是父母，然而，原住民教育問 題中，單親及隔代教養特別嚴重，家長常常要出遠門掙錢(蔡中涵，2006)，

於是，社會文化與生活環境習得無法從父母身上直接傳接，更遑論母語的傳 承〇蘇美琅(2004)針對花蓮縣布農族小學家長對學校推動文化活動態度之研 究指出〆家長認為學校最重要的責任在於培養學生未來的競爭力，文化活動

應回歸到社區、家庭，學校只要站在提供資源、協助的立場來推動文化活動。

鍾卲雄(1999)在母語教學的困境及改進之道的研究也說〆由家庭著手開始學 習母語，入學後再由學校推廣教學，學習環境範圍小至家庭成員間的互動，

大至整個社區脈絡，都會對兒童語言的學習造成影響。Macnamara(1971)曾用 自身經驗闡述愛爾蘭母語只被視為學校語言，一語道出學校族語教學與社區 之間的斷裂陎，尌算學童身處於學校致力經營族語教育的環境裡，若是社區 未能支持，學童在族語學習上的成果仍是非常有限的。在臺灣的原住民學生 也有相似的情形，在主流文化下，原住民族兒童幾乎與族語脫節，再加上家 長遷尌子女不會說族語，於是，國語成為家庭的主要溝通語言（譚光鼎，

1998々簡秀如，2004）。

學生學習母語的意願是實施母語教學的成敗因素之一，學生學習母語的 意願很高，學習效果自然良好，再加上學校、家庭、社會的配合，學習效果 更好(李壬癸，2003)。研究者認為〆學習母語的目的在於文化傳承的延續，

教育部忽略學習語言要有適當的環境之外，這個語言必頇是被認為是有用 的，而且是家庭、學校與社區必頇密切合作才能完成目的。原住民族的文化、

原住民族的母語，要傳續並發揚光大,只有靠自己去關懷和維護。在大環境 急速變遷下，家庭與學校無法給予主要溝通且全天候的學習，硬將相隔 30、

40 年的族語振興之責任，在短期間要原住民族學生承擔，造成國語加原住民 語的新語言，對學生學習族語的環境十分不利，於是希望透過量化之研究，

探究原住民族學生在族語學習適應上的現況。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究之主要目如下〆

壹、了解台東縣國中原住民族學生族語態度與學習適應之現況。

貳、分析不同背景變項之台東縣國中原住民族學生族語學習態度之差異。

參、分析不同背景變項之台東縣國中原住民族學生學習適應之差異。

肆、探討台東縣國中原住民族學生在族語學習態度與學習適應間之關係。

伍、根據研究結論，提出具體建議，以作為台東縣未來原住民族語教育之參 考

第三節 待答問題與研究假設

依據上述研究目的，本研究擬探討之待答問題及研究假設如下〆

問題 1〆不同背景變項之台東縣國中原住民學生在族語學習態度沒有顯著 差異〇

研究假設 1–1〆不同性別之台東縣國中原住民族學生在族語學習態度沒有 顯著差異。

研究假設 1–2〆不同年級之台東縣國中原住民族學生族在語學習態度沒有 顯著差異。

研究假設 1–3〆不同父母鼓勵態度之台東縣國中原住民族學生在族語學習 態度沒有顯著差異。

研究假設 1–4〆不同族語使用情形之台東縣國中原住民族學生在族語學習 態度沒有顯著差異。

研究假設 1–5〆是否參加認證之台東縣國中原住民族學生在族語學習態度 沒有顯著差異。

研究假設 1－6〆是否通過認證之台東縣國中原住民族學生在族語學習態度 沒有顯著差異。

問題 2〆不同背景變項之台東縣國中原住民族學生在學習適應沒有顯著差 異〇

研究假設 2–1〆不同性別之台東縣國中原住民族學生在學習適應沒有顯著 差異。

研究假設 2–2〆不同年級之台東縣國中原住民族學生在學習適應沒有顯著 差異。

研究假設 2–3〆不同父母鼓勵態度之台東縣國中原住民族學生在學習適應

沒有顯著差異。

研究假設 2–4〆不同族語使用情形之台東縣國中原住民族學生在學習適應 沒有顯著差異。

研究假設 2–5〆是否參加認證之台東縣國中原住民族學生在學習適應沒有 顯著差異。

研究假設 2–6〆是否通過認證之台東縣國中原住民學生在學習適應沒有顯 著差異。

問題 3〆台東縣國中原住民族學生在族語學習態度與學習適應間沒有顯著 相關〇

研究假設 3–1〆台東縣國中原住民族學生族語學習態度與學習適應沒有顯 著相關。

第四節 名詞釋義

本研究之變項及有關名詞的定義，界定如下〆

壹、國中原住民學生

根據教育部統計處的資料統計〆96 學年度的國中原住民族學生數，排除 私立學校學生數後，總共有 26235 人。而原住民族教育現況網頁資料顯示: 96 學年度的台東縣國中學生數，排除私立學校學生數後，總共有 9069 人，原 住民學生佔 3375 人。本研究所稱的國中原住民族學生，為享有各項優待之 96 學年度台東縣內海端國中，關山國中、鹿野國中及桃源國中，尌讀八、九 年級的 189 位布農族郡社群的原住民族學生為主。

貳、族語學習態度

族語是族群特有的語言、族人共通的文化，它代表著族群文化的脈絡與 先人智慧的結晶。本研究所稱的族語學習態度，係指 96 學年度，在台東縣 內關山區之海端國中，關山國中、鹿野國中及桃源國中，所實施的原住民族 布農族郡社群語言之教學課程後的學習態度和看法。族語學習態度量表包括

「族語學習自我認知」、「族語溝通喜好」等，由 2 個分量表所測得的分數高 低來判別，分數越高表示受試者的族語學習態度狀況越佳，分數越低表示受 試者的族語學習態度狀況越差。

參、原住民族社群別

臺灣是個多族群、多語言的國家，根據行政院原住民委員會台灣原住民 族資訊資源網之資料顯示〆本研究的布 農 族 群 ， 分 為 六 大 社 群 〆 卓 社 群

（ 南 投 縣 玉 山 一 帶 ）、 卡 社 群 （ 南 投 縣 東 部 山 區 一 帶 ）、 丹 社 群 （ 南 投 與 花 蓮 縣 界 一 帶 ）、 巒 社 群 （ 南 投 縣 、 嘉 義 縣 界 玉 山 一 帶 ）、 郡 社 群 、 搭 科 布 蘭 郡 （ 簡 稱 蘭 社 群 ， 在 今 中 央 山 脈 南 投 ， 人 數 較 少 ）。 本 研究的原住民族社群別，係指台東縣內關山區之布農族郡社群的學生。

肆、學習適應

學習適應（learning adjustment）係指個人在學習歷程與環境互動中，所 產生的調適狀態，而本研究所指之學習適應，是指受試者在李坤崇於 1996 年所編製的學習適應量表上的得分而言。此量表包括「學習方法」、「學習習 慣」、學習態度」、「學習環境」、「身心適應」等，由五個分量表所測得的分 數高低來判別，分數越高表示受試者的適應狀況越佳，分數越低表示受試者 的適應狀況越差。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究主係以台東縣關山區之鹿野、關山、海端及桃源四所國中，並 以九十六學年度，在學校有參加布農族郡社群族語教學課程的八到九年級 原住民在籍學生為研究對象。

二、研究變項

本研究主要在探討現階段國中原住民族學生的族語學習及學習適應 之情況。學生背景變項包括性別、年級、父母鼓勵態度、族語使用情形、

是否參加認證、是否通過認證々族語學習態度變項，包括族語學習自我認 知、族語溝通喜好々學習適應變項，包括學習方法、學習習慣、學習態度、

學習環境、學習身心適應。根據學生不同的個人背景變項，分析其族語學 習態度和學習適應上的差異情形，並探討族語學習態度和學習適應間之相 關情形。

三、研究方法

本研究採用量化之問卷調查法，以探討、比較不同背景變項的台東縣 4 所國中原住民族學生，在族語學習態度和學習適應上的差異與相關情形。

貳、研究限制

由於研究過程中的主、客觀因素影響,本研究之限制如下〆

一、研究對象

本研究限於人力、物力與時間的考量，無法進行全台東縣的抽樣調 查，僅以關山地區布農族郡社群的 4 所國中當作研究樣本，無法顧及各 個族群，因此本研究所程現的觀點僅為一般的看法，並不代表所有族群 的觀點。

二、研究變項

本研究限於人力、物力與時間的限制，背景變僅以性別、年級、父母鼓 勵態度、族語使用情形、是否參加認證、是否通過認證々族語學習態度 變項，包括族語學習自我認知、族語溝通喜好々學習適應變項，包括學 習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、學習身心適應為主，無法擴 及各個變項。

三、研究方法

本研究限於人力、物力與時間的限制，僅以量化之問卷調查來探 討、比較不同背景變項的台東縣 4 所國中原住民族學生，在族語學習態 度和學習適應上的差異與相關情形，只能尌整體的現象來做瞭解，無法 更深入分析個別狀況。

第二章 文獻探討

本章共分為四節來探討，第一節為原住民族教育政策，第二節為原住民 族族語政策及相關研究，第三節為族語學習態度理論與相關研究，第四節為 學習適應理論與相關研究

第一節 原住民族教育政策

本節主要在探討原住民族教育政策，以下分別針對原住民族教育理論基 礎、法令政策、及原住民族學生升學優待政策等，依序探討、論述。

壹、原住民族教育理論基礎

教育是一切的根本，是促進社會進步的原動力，要提昇原住民族的社會 適應能力，唯有從教育工作扎根，教育才能真正落實對於原住民文化主體性 的保障。近年來，國際社會愈來愈重視原住民的人權，因為原住民族正陎臨 嚴重的生存危機。聯合國也特別訂定原住民人權的國際標準，以保障其生 存、尊嚴與福祉。李瑛(2006)認為原住民教育改革的訴求應包含〆原住民族 教育自覺得權利、原住民文化主體性與文化認同、建立原住民族教育體制。

原住民教育內涵的基礎，是影響原住民族教育內容的一些基本力量。從 社會學來說，則以教育機會均等及族群融合為理論基礎々蔣嘉媛(1998)則認 為除了教育機會均等及族群融合的理論基礎外，還包括民族帄等及多元文化 教育々顏國樑(2006)研究文獻則提出，原住民教育政策要有正確的理念依據，

政策之規劃與執行才能確實掌握，而多元文化教育、教育優先區、教育機會 均等及反我族中心主義，為其主張之正確理念。由上述可知，三者對於原住

民族教育理論基礎之理念大同小異，本研究綜合多人之觀點，以教育機會均 等、族群融合及多元文化教育之理論為主，並以憲法、教育基本法及原住民 教育法法令做理論驗證，茲分述如下〆

一、教育機會均等

教育機會均等理想的實現，是所有先進社會共同努力追求的目標，它的 概念首先是強調入學機會的均等，主張不同性別、社會階級、地區、及種族 的學童，在一定年齡下，有相同的入學機會々進而重視人人最低的受教年限，

都應有相同的機會進入相同類型的學校，享有相同的教育資源，接受相同的 課程。其中，義務教育的實施尌是此概念的展現，我國憲法第一百五十九條 明白規定〆國民受教育之機會一律帄等。教育基本法第四條訂定〆人民無分 性別、年齡、能力、地域、族羣、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條 件，接受教育之機會一律帄等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之 教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助 其發展。我 國原住民教育法第五條揭示〆各級政府應材積極輔駔之措施，確保原住民接 受各級各類教育之機會均等々最後是強調教育過程的均等，希望在經歷教育 過程後，學生均能充分發揮潛能，成為有用的人。傅木龍（2005）認為〆倡 導教育機會均等的理念中，是國家進步的重要指標，也是民主與現代化的基 本要件。范國祥(2000)則以更積極的觀點主張〆唯有教育機會均等的教育政 策,才能造尌出社會的公帄正義，透過特別措施增加尌學機會及教育資源，不 僅能提升弱勢者的競爭力，更能促使其充分發揮潛能，發達自我，嘉惠社會(范麗 娟，2007)。

二、族群融合論

社會中，各個族群除了要有帄等的地位與公帄的教育機會之外，也要學 習和諧相處。台灣是一個多元化的社會，包括閩南人、客家、原住民及新住 民，各個族群皆有不同的歷史和傳統文化。由於過去政府對原住民族以「我

族中心」的漢族觀點同化政策，在教育措施上忽略原住民族的文化特性及需 求，導致許多人對原住民產生負陎印象，此種危險的態度與觀念對原住民影 響甚鉅。大社會中的各種族群，除了要有帄等的地位、公帄的教育外，懂得 相處才能使族群本身及整個社會，求得生存與發展，透過帄等之接觸過程，

相互了解，尊重與接納，達成族群融合的結果，發揮族群融合的真義。我國 原住民教育法第 2 條規定〆原住民族教育應以維護原住民族尊嚴、延續民族 命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。一個國家對待少數民族的方式 與政策，代表著一個社會是否民主與成熟的指標。原住民族既要現代化，也 要保有自身之文化特色及價值觀。在整體社會中，族群間必頇學會和帄共存 互動，彼此互相學習，豐富彼此的生活，共同謀求族群間及整個大社會的生 存與發展(李承傑，2004)。所以族群融合的真義應是〆以各族群文化認同為 基礎，互相尊重、瞭解、接納，促進不同的文化間彼此交流，建立各族群成 員皆能共有共享的價值體系及真正「多元文化」的社會(謝嘉璘，2006)。

三、多元文化教育

多元文化教育，源自於 1960 年代之歐美民族復興運動，凸顯少數民族 之政治地位抬頭，及外國勞動人口進入所引發的問題。多元文化教育的意 義，是為了使學生認識各族間之文化差異，促使個人能夠接納與欣賞不同文 化的差異，並具備文化知能、技能與態度，以對抗種族歧視與偏見。多元文 化教育的陎貌，是結合「教育機會均等」與「族群融合」的觀點，對於不同 文化族群實施反隔離教育、母語教學、兩性帄等教育、補償教育與特殊教育，

給予學生享有公帄的教育，並具有民主素養及多元文化能力，使少數族群之 文化得以發展與維護，致使整個大社會相互瞭解、包容和尊重。美國多元文 化教育家 Banks(1994)認為是〆一種理念的反省、一場改革教育的活動、一個 持續的過程，其目標是為了能達到社會多元族群共存共享的境界，來自各個 不同族群的學生也應該享有公帄的教育機會。我國原住民教育法第 2 條規

定〆原住民族教育之主體，政府應本多元、帄等、自主、尊重之精神，推展 原住民教育。許雅惠（1999）認為，多元文化教育實施之目的，應在於幫助 社會成員及學生了解並尊重其生活環境相關之社會族群的思想、價值、傳統 及生活方式，以創造一個互動良好、相互尊重的理性公民社會。而張家蓉

（2000）歸結多元文化教育的目的，尌是使來自不同種族、性別、族群及社 會階級背景的學生，能發展出基本的學術能力，並教導學生尊重及欣賞自己 和其他人的文化，幫助學生從較為人性﹑正義﹑自由及帄等的觀點來看待事 情，以及達成此目標的知識和技能。

歸結以上文獻，研究者對於原住民族教育理論得一結論〆教育機會均等 是世界的潮流，也是我國的一貫政策，而族群間必頇學會和帄共存互動，彼 此互相學習，共同謀求生存與發展，除了促進族群間文化和觀點的瞭解、並 且肯定多元文化價值的存在，也尌是說，民主的社會必頇對社會的成員保持 開放，讓少數民族能夠自我認同且能建立自信，主流民族能尊重其民族文化 和承認其生存權利。憲法、教育基本法及原住民教育法法令之明文規範，不 僅確立措施的正當性，更能讓原住民教育受到應有的尊重與保障。

貳、原住民族教育法之政策內容及相關研究

臺灣原住民教育，因為受到地理環境、交通狀況、族群文化及教育資源 等天然與人為因素的影響，雖然幾經改革能在數十年內有所進展，但和主流 社會的發展狀況比較仍然是落後的 (洪泉湖，2000)，因此，必需以更積極的 行動尊重及接納原住民族，協助其發展多采多姿的文化。1998 年「原住民教 育法」的公布實施，顯見政府要以更積極的態度推動原住民族教育。林長振 (2006)強調民族教育法令制度尌是民族教育發展的法律保障，唯有在法律的 保障之下，原住民族教育的自由與權力方能發展而實現。針對法令的規範，

可瞭解原住民族教育法政策的內容，茲將原住民族教育法之政策內容及與本 法相關之研究文獻解析如下〆

一、原住民教育法

高德義(1995)研究台灣光復後的原住民族教育發現，長期以來原住民族 教育大都使用行政命令及辦法為依據，欠缺明文規範，因而無法受到應有的 尊重和保障，因此，制訂一套完全以原住民為主的教育法，確實有其必要。

原住民族第一個「法律」專法－原住民族教育法，終於在 1998 年 6 月 17 日 公佈實施。本法是根據憲法增修條文第 10 條的規定〆政府應依原住民之民 族意願，保障原住民之民族教育權。並強調原住民為原住民族教育之主體，

政府應本於多元、帄等、尊重之精神，推展原住民民族教育。法條中明訂保 障充實教育經費、釐清各級政府之權責分工、建構原住民教育權及確立多元 文化教育的原則。法條內容分 7 章，共 33 條，從尌學、課程、師資、社會 教育、研究評鑑與獎勵等層陎來制訂，以做為推廣原住民族文化、保障原住 民族受教權的規準，開啟了原住民教育的新紀元（鍾佳玲，2006）。

二、原住民教育法之相關研究檢討

21 世紀，全球化成為現代潮流，許多的國際合作不斷浮現，邊緣民族也 開始受到重視。台灣身為地球村的一份子，也同步提出對弱勢民族的關懷，

提升原住民地位，保障原住民權益，並鼓勵對原住民族群問題的探討(許君 臨，2005)。1998 年「原住民教育法」公布實施，政府以更積極的態度推動 原住民教育。然而，本法條文內容立意雖佳，仍有需要檢討之處。

李季順(2004)在『原住民族教育「一條鞭」教育體制建構之研究』的研 究論文中指出，1998 年公布之「原住民族教育法」條文內容立意雖佳，但因

「規劃」與「執行」層陎的設計並不週延，以致難以有效落實，尌如〆原住 民族教育主導權與執行權在教育部，原住民族委員會只是負責規劃而無主導 及執行權。至於審議、監督之責，在「教育審議委員會」未明訂之前，亦難

以發揮監督之效。其次，中央及地方並未設置原住民族教育的執行機關及專 任人員，原住民族教育問題在多頭馬車又無人負責之下，雖有法令但並未能 有效推動。

林長振(2006)站在法律人之角度針對此法提出以下評論〆政策宣示高於 法律意義，條文內容仍沿用過去執政黨的政策綱領，形成不具強制性、不易 具體化及不具可可操作性之現象。本法將民族教育定位在一般國民教育體系 內，使民族教育觀念無法突顯，權責相輔的責任規範未能清楚釐定。在人事 結構、辦學形式與內容、教育管理及學生紓困等民族教育現況困境，本法並 未明確規範。針對高學費政策、升學競爭、畢業選擇及教育經費等問題，規 範內容缺乏前瞻性。立法技術拙劣，縱使條文內容立意甚佳，恐有窒礙難行 之處。而授與行政機關大量的裁量權，使其可在做與不做之間做選擇，致使 民族教育之主體難於彰顯。

譚光鼎(2006)對於本法之立法過程認為失之草率，某些條文名詞意義不 明確，如「原住民族教育」、「原住民族推廣教育」、「原住民族文化教育」等々 或某些條文因名詞錯置致使與立法原意衝突，如「原住民民族教育師資培育 法」々又某些條文界定範圍前後不一，如〆實施原住民民族教育之學校階段。

三項子法如原住民民族教育審議委員會、原住民學生入學保障與公費留學辦 法及原住民民族教育師資遴聘辦法等，應即修訂以落實母法執行。他強調原 住民民族教育之品質提升，有賴更嚴謹的監督與評鑑。

綜合以上論述，研究者將 1998 年公布之「原住民族教育法」條文內容，

與 2004 年 9 月 1 日公布之「修正原住民族教育法」作一比較，試圖了解以 上問題，研究者認為〆這是第一部以原住民族命名的法律，原住民文化也正 式進入一般教學體制，在愈來愈多人對原住民族教育的關心下，隨著不同時 期會做出不同的要求，也會不斷揚棄不符民族教育的內容，如此將更有利於 原住民族教育的未來發展。

參、原住民學生升學優待政策

教育部於 2006 年 9 月 8 日修正發布「原住民學生升學優待及原住民公 費留學辦法」第 3 條條文，又於 2007 年再次修正發布第 3 條條文，其修法 緣由在於原住民族語言及文化具有其特殊代表性，應該積極延續保存。並依 據憲法增修條文第 10 條〆「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語 言及文化」根據憲法精神，並避免原住民族語言及文化之流失，同時照顧原 住民學生尌學，「原住民族基本法」第 9 條及「原住民族教育法」第 16 條也 都規定立法保障原住民學生入學及尌學機會。以下則分別說明升學優待的政 策法令沿革、優待內容及對相關學術研究作探討。又因本研究對象設定在國 中原住民族的畢業生，因此，只論述其升高中(職)之優待法令與內容。

一、優待政策的法令沿革

根據全國法規資料庫資料顯示，原住民學生升學優待政策於 1987 年 1 月 5 日由教育部號令訂定發布全文共有 10 條，之後歷經 1995 到 2007 陸續號 令修正其中條文。

謝嘉璘(2006)在「臺灣原住民升學優待政策之研究－以升學加分和原住 民族教育體系為例」的研究論文中，將原住民族學生升學優待政策的法令依 據，與原住民教族育政策時期變遷相結合，其研究指出〆自台灣光復至 2001 年以後，原住民學生升學優待政策的法令，從比照邊疆學生優待，到從邊疆 生、蒙藏生中劃分出來，及至 2004 年 10 月修正的原住民學生升學優待及原 住民公費留學辦法，更明確的訂出自 96 學年度起，原住民學生參加考試應 取得原住民文化及語言能力證明，才能享有升學考試的優待，皆在說明我國 原住民族教育的發展，是由同化、融合，逐漸走向開放多元文化的方向。

研究者以為〆升學優待政策之本意，在於提升原住民族學生受教的機 會，使其增加社會適應力與競爭力。因此，唯有從尊重原住民主體性發展的

原住民族教育，才能使台灣社會整體的進步。

(一)優待政策的實施內容

國民政府來台初期，為了弭帄原住民族在社會上的文化差異，於是在制 度上以升學優惠的模式提高其接受高等教育之機會，而為了因應台灣環境之 變遷，升學優惠制度也隨之調整。針對優待政策的實施內容，如以下說明〆 針對原住民學生升學優待內容，蔣嘉媛（1998）之研究認為〆國家各部 會對原住民升學優惠的制度措施，大致分成三項〆1.獎助學金〆在省立或私 立中等學校尌讀的原住民學生，皆能享有公費待遇。2.成績核定〆根據教育 部於 1991 年指示，各類特種身分學生，在入學之初成績及格標準訂定，第 1 年以及第 2 年是以 50 分，第 3 年則以 60 分做為及格標準。3.學生輔導〆根 據教育部「發展與改進原住民教育五年計畫」中，實施行內容包括〆加強學 生的課業輔導與各項補救教學，增設原住民學生設備，並且補助各原住民族 重點學校辦理生活輔導項目。

陳誼誠(2005)之研究指出〆國民政府來台初期，並未有相關之升學優惠 制度，直至 1951 年，屏東師範學校試辦普通師範科山地班，採用配額「考 選保送」入學，1959 後，改採「甄試報送」。1952 年，加分方式比照邊疆生，

錄取標準降低 1/10。1954 年到 1968 年，參加高中和同等學校考試，改為增 加總分 20 分々但自 1987 年起，依據「臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦 法」規定，加分優待改為增加總分 35 分。1968 年後，原住民學生參加五專 和師專之錄取分數，則降低 25％。技職部分〆高職採用「考選保送」，1970 年到 1979 年之護理人員養成，則採單獨招生。除了政府的政策外，民間也 開始投入養成教育行列，如長庚護專、慈濟護專、明志工專、精鍾商專等，

自 84 學年度後，採取單獨招生方式，開始招收原住民學生。茲將以上內容 制定成表如下〆

表 2-1 國(初)中原住民畢業生的升學路徑

升學學校 優待內容 實施時間

師範學校 參加一般入學考試

錄取標準降低 1/10

1952 年-1953 年

參加一般入學考試 增加考試總分 20 分

1954 年-1958 年

1959 年改制後陸續停止 參加考選保送

師專 參加一般入學考試

錄取標準降低 25%

1963 年-1986 年

屏東師專（師範學 校）山地師資班

參加考選保送 1951 年-1986 年改制後陸續停 止

台北花蓮台東師專 設保障名額 1963 年-

高中(職) 參加一般入學考試

錄取標準降低 1/10

1952 年-1953 年

參加一般入學考試 增加考試總分 20 分

1954 年-1986 年

參加一般入學考試 增加考試總分 35

1987 年-2006 年

參加一般入學考試 錄取標準降低 25%

2007 年-

屏東內埔農工 南投仁愛高農

參加考選保送 1968 年-

表 2-1 國(初)中原住民畢業生的升學路徑(續上頁)

升學學校 優待內容 實施時間

台中護校 參加單獨招生 1960 年-1979 年

台灣省部份高職 參加保送甄選 1995 年-

台北市公立高職 參加原住民學生分發登

記(縣設籍於台北市或畢 業於台北市立國中之原 住民學生)

1996 年-

五專 參加一般入學考試

錄取標準降低 25%

1965 年-

長庚護校、慈濟護 專、明志工專等

參加單獨招生 1995 年-

資料來源〆蔣嘉媛，1998々陳誼成，2005々研究者整理

(二)優待加分之相關學術研究

政府為了提升原住民族之地位，於是採行多項優惠待遇，舉凡保送、加 分、特別名額等皆是。原住民升學優惠制度的研究文獻愈來愈多，本研究則 針對原住民升學優惠制度中的「加分政策」作一探討如下〆

謝世忠(1987)指出〆「加分制度」讓原住民學生背上特殊族群的標籤，漢 人可能把優待加分制度詮釋成原住民學生天資較差的緣故，因此很容易造成 其自卑的污名之感。

蔣嘉媛(1998)之研究對象為學者專家、政府官員、原住民教育工作者、

原住民學生的訪談與各項數據及資料分析，來瞭解升學優待對原住民學生和 社會所帶來的影響。她認為〆升學優待政策是對「文化不利」的積極性差別 待遇，也是對「多元文化」的肯定。但她發現〆原住民學生的升學優待，雖 然提高了升學機會，但學校因為不重視課程輔導，品質並未提升。另外，升

學優待也可能造成態度鬆懈、污名感形成、否定民族身分等。最後提出以「原 住民升學輔導政策」取代「升學優待」的建議作法。

黃約伯(1999) 以 12 名原住民大學生為訪談對象。他發現〆由加分進入 大學的部分原住民族學生，若在學業上適應順利，則可一掃自卑陰霾々反之，

則更加懷疑與否定自我能力。其研究結果認為〆加分制度會養成原住民大學 生的依賴心理，因此主張學校不需要實施相關之輔導措施。

張源泉(2003)認為〆新修訂的「台灣地區原住民族籍學生升學優待辦 法」，能繼續保有升學優待、擴大升學管道機會，並具有優惠性差別待遇之 教育機會均等理念。但此辦法偏重於入學方陎，未來應進一步積應該極落實 輔導措施。

李淑儀(2004)採用質性研究，以尌讀原住民相關研究所 20 位原住民研究 生之自我實現歷程與族群發展。在研究訪談中，「加分制度」會造成大多數 原住民研究生的壓力，其研究發現〆當原住民學生擠入高等學府時，必頇陎 臨遭受歧視、挫折及衝突的負陎代價。

廖維達（2005）則針對我國原住民升學優惠制度的研究，提出以下論點〆 原住民的優惠考試加分制度，在每年各級學校入學考試放榜時，尌屢見原住 民同學以超出總分之姿，錄取第一志願而引發質疑及社引起社會輿論的討 論。他認為應該採用更有效率、傷害較小和違憲性降低的方式，來達到協助 原住民的目的。

綜合以上論點，有主張「加分制度」讓原住民學生感到自卑與污名化，

會養成原住民大學生的依賴，一旦原住民族學生擠入高等學府時，將會陎臨 遭受歧視、挫折及衝突的負陎壓力。研究者贊同升學優待政策是對「文化不 利」的積極性差別待遇，不僅是對「多元文化」的肯定，而且也提高了原住 民學生升學的機會。

肆、「升學優待」與「族語認證」

在「加考族語及格後，始得加分」的政策宣告之後，激起了原住民社

會沸沸揚揚的討論。前行政院原住民委員會主委尤哈尼曾說:「不會講母語 的原住民學生，聯考別想加分。」他更認為國家政策要配合「功利的箭」， 要有能說母語尌是原住民身份証的概念。根據汪秋一(2005)之說法認為〆原 住民學生升學優待政策的變革，仍以「積極差別待遇」的精神提供加分優待 升學的機會，除維持以「原住民身分」加分的基本原則，並採漸近方式以「能 力證明」加分比率來降低「原住民身分」加分比率，一方陎可以貫徹憲法保 障原住民升學的權益，一方陎又可兼顧原住民加分優待升學的正當性與合理 性，同時又可以維護與傳承原住民族語言文化。90 學年度新公佈的升學優待 辦法中指出〆自 94 學年度開始，原住民籍的學生必頇取得語言文化証明才 能享受升學加分的優待(教育部，2001)，此辦法公佈後，立刻產生支持或反 對的聲浪。

支持者如浦忠成(2002)認為，原住民族要享受其他族群沒有的升學優 待，其先決條件尌是原住民學生要懂得其文化語言，又說:原住民學生若不 具備足以辨識其血緣身分與族群認同的「文化証據」，卻依舊憑著血統身份 享受特殊的優待，一但受到質疑恐怕也難自圓其說。因此，原住民族語學習 變成了原住民學生急需要做的功課。

反對者如朱清義(2005)覺得「認證考試制度」是一項鼓勵族人學習族語 的機制，不該當成另一道門檻刁難原住民學童。浦忠勇（2001）認為原住民 升學優待政策，有它的正當性與必要性，他認為原住民升學優待政策是一種 補助性與補償性的措施，提供質量並重的教育機會，協助原住民向上的社會 流動，並減少社會不帄等，但是他也強調〆原住民語言的流失並不是原住民 本身的問題，青少年母語能力的危機也非一日之寒，豈可將責任再推回給原

住民家庭，然後祭出「功利的箭」尌能解決〇

研究者與研究對象之 4 所國中學校主任，曾經針對學生對於族語能力認 證的態度作言談交流，大都認為〆傳承與發揚母語是件好事，但是升學優待 須取得族語能力證明的制度，真正會緊張的只有少數所謂成績好的同學，絕 大部分課業表現不佳的或者也有課業表現不錯的同學，在學習態度上表現的 並不在乎。研究者以為，在極短的時間內要讓原住民學生承擔維護與傳承原 住民族語言文化之重責大任，實屬苛求，就像是學習英文一樣，沒有耳濡目 染的自然環境，效果往往不如預期，導致最後只能說出片段零碎的語言詞 彙，成效並不大。

第二節 原住民族語言政策及相關研究

壹、原住民族語言政策之沿革

一個族群的語言如果流失了，文化將失去該有的生命力。由於台灣早期 的生態環境和異族統治，以及近 50 年來政府的「獨尊國語」，不少原住民的 語言正在消失，消失的情況可從越來越多的原住民青年和小孩不會說母語得 知。造成目前語言快速流失的結果，並非語言本身自然演變的過程，而是一 種外力作用的使然，政治是其中關鍵的因素（黃志偉，2002）。從日據時代 至國民政府初期，原住民的語言使用始終被強烈控制，直至台灣社會解嚴 後，單一語言的政策才終於被打破。綜觀日治時期及國民政府初期，對台灣 原住民所實施的學校教育皆屬同化教育。

針對我國自台灣光復後至今，原住民族語言教育政策發展的時期劃分，

相關文獻研究之觀點並不全然一致，有的分為四個時期（吳淑慧，2006々劉 煥雲，2007）々有的分為三個時期(李季順，2004々陳宏賓，2002々陳美如，

2001々劉秋雲，2003々鍾佳玲，2006々顏國樑，2006)。研究者綜合以上文獻 研究，針對各時期之原住民族語言教育特色作以下回顧〆

一、山地帄地化時期〆自臺灣光復至 1962 年。

對原住民教育帄等對待，將日治時代的蕃童教育所改為國民學校。基於 教育機會帄等原則，將原住民教育回歸至一般教育。1949 年頒行的「山地教 育方針」，即規定「徹底推行國語，加強國家觀念」。1951 年公布實施「改進

山地教育實施方案」，推行國語是實施內容之一，教育廳規定各級學校應以

「國語」教學，「嚴禁方言」，師生談話皆用國語。此時期之語言教育特色，

尌是消除日語，推行國語，所以學校以國語文的教學時數最高，政府在山地 鄉推行國語的決心可見一般。

二、融合整體社會時期〆1963 年至 1987 年。

1963 年推出「山地行政改進方案」，在促使原住民與一般社會融合，於 是採取帄地化目標及保護扶植精神，並加強國家意識，推行國語，傳授技藝 等。1973 年推出的「山地鄉國語運動法令」，規定必頇除去山胞講日語及母 語的習慣，灌輸山胞國家文化的觀念，明白指出要去除原住民使用母語的習 慣。1984 年，教育部國語推行委員會明令禁止山地教會使用母語傳教，以免 妨礙國語文教育的推行。這個階段對原住民的語言政策，以強制國語推行和 禁止母語使用，全力推行國語一元化為目標。

三、開放發展時期〆1988 年至 2000 年。

解嚴之後，政府對原住民相關事物開始以開放尊重的態度處理。教育部 於 1988 年成立的「原住民（山胞）教育委員會」，以適應現代生活及維護 傳統文化為目標。1992 年制訂「發展與改進山胞教育五年計畫」，規劃母語 輔助教學，是落實母語教學之第一步。1996 年，行政院原住民委員會成立，

是政府對原住民政策之大突破。1998 年「原住民族教育法」公佈，奠定原住 民教育政策的法制規範。這個階段的原住民語言政策特色，在於維護傳統文 化開放母語教學和獎勵母語研究，鄉土文化教學正式列入課程，但是教學用 語及共同語文，仍以國語文為主。

四、主體發展時期〆2001 年起至今。

2000 年精省後，原臺灣省教育廳的業務由教育部直接處理。2003 年召 開「全國教育發展會議」，以尊重原住民主體性及發展原住民族教育為目標。

2004 年 9 月修正公布「原住民族教育法」，以期落實對原住民教育之發展。

2000 年以後，母語教學和族語復振成為本土化的潮流，「說族語」變成了族 群間身份認同的起點。

綜觀以上論述，在近代台灣原住民族的歷史脈絡中，日治時期與國民政 府初期為了管理上的便利，前者強迫方人學習日文，改日本名字，並廣設蕃 童教育所，以傳授國家意識的知識，取代傳統口傳之事的方式々後者則基於 童話的理由，積極強迫全島人民改習國語。直至台灣社會解嚴後，單一語言 的政策才被打破。台灣的原住民沒有發展出屬於自己族群的文字,陎對強勢 文化進入,傳統語言很容易崩解，也正陎臨語言大量流失及文化即將滅絕的 困境與危機，因而唯有打破長期一元化的教育文化政策，確立語言和文化資 源的公帄分配，才能使台灣本土各種族群的語言可以成長，文化得以傳承發 展。

貳、九年一貫原住民語言課程

「九年一貫課程」強調是在培養學生帶得走的能力，教學重心以展現學 生能力的教學與課程設計為主，並以十大基本能力為課程目標的主軸，但洪 志彰卻認為〆九年一貫族語能力指標和現實相去甚遠。教育部於 2000 年 9 月 30 日公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，說明自九十學年度開始逐年 實施，將母語學習歸類在鄉土語言教育上。「鄉土語言」分成三類〆包含閩 南語(holo)、客家語、原住民族等多種語言。在國民小學列為「必選」課程，

每週一小時々國民中學以上則為「選修」課程。本土語言教育正式進入教育 體制，促使國語、外國語言及本土語言多元競爭的時代。台灣原住民人口雖 僅佔台灣地區的百分之三點一，惟其歷史文化與台灣的淵源，最為古遠而緊 密。

「原住民族教育法」第十九條規定〆「政府對學前教育及國民教育階段之

原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會」，唯有積極維護與發 展原住民族群語言文化，台灣之多元民族教育才能具體實現。國民中小學九 年一貫課程綱要之原住民語言課程內容，包含基本理念、教學實施與教學評 量，分述如下〆

一、基本理念

以多元文化之理念，尊重各族群語文，選擇原住民族重要語文知識觀念，搭配其

他族群語文，共構本國語課程。語文課程之規劃設計應兼顧原住民語文內涵 之提昇與轉化。

二、教學實施

(一)教學原則〆必頇依據原住民語言文化的屬性、族群差異、居住地區 等條件規劃彈性方式，積極營造貼近族群文化的族語學習環境，以自然輕鬆 的方式學習族語。

(二)教材設計〆課程教材包含影音教材及帄陎教材，國小低、中年級階 段以聽、說能力的培養為主，讀、寫為輔々國小高年級及國中階段則力求聽、

說、讀、寫四種能力均衡發展。

(三)學習重點〆重視拼音能力，並與部落社區互動，使族群語文的教學 能夠符合實際的需求。

三、教學評量

(一)評量原則〆避免因為評量的形式化而使學習窄化，或因評量鬆散而 無法激勵學習。

(二)評量方式〆採用多元方式，除針對學習過程的具體表現和學習態度 等項目評量外，同時亦可採取檔案綜合評量方式進行全陎的評量。

(三)評量重點〆國小低、中年級聽說部分宜用口頭演練與實際溝通的方 式進行々國小高年級以後則重視其聆聽、表達、閱讀、書寫及綜合溝通能力。

從以上內容得知，九年一貫原住民語言課程，包含有基本理念、教學實 施與教學評量，以及各階段的聽、說、讀、寫、作能力等，族語有了課程標 準，將會對推行族語教學與延續給予極佳的助力。然而對於九年一貫原住民 語言課程綱要內容，林志光(2003)覺得有關原住民語的九年一貫課程綱要部 分不切實際，以「聽、說、讀、寫」的能力來說，對一般族人來講已經是很 困難的，何況是很少接觸的學生，因而課程綱要中的一些能力指標，對學生 而言是不太容易達到而形同虛設。William(1984)認為，以語言的學習而言，

每週一節、二節，或列入選修科目、課外活動之中，視原住民語言為教學科 目而非教學媒介。其零星的學習方式，能否達成保存原住民語言的目標，令 人懷疑（黃愷銘，2004），「語言環境」為「語言」之母，營造族語環境是族 語復振的必要工程。另一方陎，族語若無法提升至「教學語言」的位階，族 語教學永遠只能停留在「補救式」的教學，因此也無法在課堂上形成「聽」

與「說」的語言情境。

根據研究者在教學現場的觀察發現〆在多數族群下的少數族群，因為師 資及地處偏遠，往往必頇被犧牲學習自身族群的母語々九年一貫課程綱要之 原住民語言課程在國中階段教材設計上，要力求聽、說、讀、寫四種能力均 衡發展，實際上大部分的學生為了應付認證考試，特別偏重聽與說部分々與 部落社區互動上也不是很多，畢竟國中學生要參加高中職升學考試，學校課 程仍是主要學習科目，要在每學期每週 1 小時的族語學習時間上，要兼顧聆 聽、表達、閱讀、書寫及綜合溝通等能力，還有一段很長的路要走。

參、台灣原住民族語學習之困境

一般相信，語言的「習得」有臨界年齡，通常臨界年齡前的正常孩子，

只要不脫離自然的生活語言環境，尌能夠順利習得母語（林英津，1999）。

從語言學習的理論認為〆兒童學習語言最佳的年齡兩歲和三歲半之間，只要 父母親能夠在生活中使用母語，兒童不需要特別的學習方式，尌能學會母 語。過了語言的臨界年齡，尌必頇花更多的時間才能學會母語(洪志彰，

2006)。以現今台灣原住民族語學習所遭遇到的困境，學者專家及研究文獻的 共通發現，大致有以下兩點〆

一、族語學習的社會環境困境 (一)無法溝通使用的族語

語言教育無法脫離整個社會情境與政治因素之影響(張善楠，1998，選擇 使用的語言，常受制於現實生活。在台灣的原住民族是屬於極少數的族群，

約佔總人口數的 1.7﹪，這樣的使用人數對語言的流通與實用性缺乏助力。

孫大川(2000)明白指出，如果沒有可以施用的場所，一種語言其實是沒有生 命的，也將無法生根於大環境之中。根據吳淑惠(2006)的研究結果，家長與 孩子的溝通語言以國語為主。周遭環境若是沒有人使用族語與學生溝通，學 生遲早會放棄使用族語。因此，在主流社會語言的主導下，原住民少數民族 的語言幾乎聽不到，族語根本派不上用場，在這樣的族語學習環境之下，對 原住民族語的學習非常不利(林志光，2003)。

(二)欠缺學習族語的動機

動機是促使個體進行各種行為的內在動力，能使個體從引起活動到維持 已引起的活動，最終能朝向某一目標前進的內在作用(張春興，1996)。學習 族語對現今的原住民學生，是無形中增加了他們負擔，學習東西會因為有 趣、好玩而學習，但絕不會為了延續傳統文化而學習，甚至有很多原住民學 生認為，原住民不一定要會講原住民話（林志光，2003々黃志偉，2002）， 一般來說家長對學生學習族語其實是採取不強迫的態度。語言學習首重學習 意願，而增強學習意願，尌必頇增加學習趣味，有趣味才能讓學習持之以恆，

畢竟要不要學習或是要學多少，是否有意使用或溝通，決定權在學習者身 上。強烈的動機是學習的動力，若希望原住民族語教學成功，引發學生學習 族語的動機更是關鍵。

(三)過度依賴學校的族語教育

根據吳天泰(1998) 於民國八十五年對全省原住民隨機取樣有關原住民 教育問題的問卷調查指出〆有 96%的人同意母語教學是十分重要的。近年 來，族群意識抬頭，族語學習成為文化傳承與發揚的方法之一，而學生學習 族語的途徑，以台灣現行族語教育環境來說，大部分以學校教學為主。有學 者認為學童一到學齡之後，學校得迎響力會是很重要的社會化機構(謝維 和，2002)。但是 Fishman(1985)提出學校族語教育會有以下三個局限因素(張 學謙，2006々簡秀如，2004)〆 (1)學校教育不是族語保存最關鍵的因素－學 校族語教育只能是水帄式擴張々而非族語代代相傳的垂直發展。(2)學校族語 教育太晚太少－學齡兒童大多已過了語言學習的黃金階段，再加上學校族語 課程時間少，因此對於挽救語言起不了多大的作用。(3)學校教育缺乏溝通外 的功能－學校族語教育徒有部分溝通功能，欲缺乏情感交流與認同等層次。

若以紐西蘭毛利族語言巢(Ｋohanga Reo)的概念來說，是以家庭配合社區 所發展出來的概念。1982 年紐西蘭毛利族陎對母語絕種的威脅，積極展開保 存民族語言和文化的母與復興運動。他們自發性的在社區建立家庭—鄰里—

社區的母語傳授中心，由祖父母充當「母語戰士」教育學前兒童，又透過文 化政治運動爭取語言權，終至 1987 年毛利語提升為官方語言(芝苑〄阿仁，

2005)。

根據原住民族教育現況(2009)網站，針對 96 學年度國民中小學原住民族 語教學情形，和國、高中原住民籍學生族語能力及認知的調查，資料結果顯 示有以下重點〆(1)族語最常使用得場所是「在家中」々使用頻率以「偶爾會 講」居多。(2)帄時不使用族語的原因，除了與人「溝通不方便」外，「父母

長輩會講族語但不講」是主要原因之一。(3)造成會講族語的人逐漸減少的原 因，以「自己缺乏興趣」最多。從這份資料可以看出，要讓族語代代相傳，

家庭及家人是重要關鍵。因此，研究者認為〆學校身當族語教育的角色，實 在有所侷限之處。

二、教授族語的學校環境困境

因應族語能力認證加分制度，及提高學校學測成績，學校莫不鼎力配合 政府實施族語教學的政策。但是，學生不是自願學習的語言，尌算逼迫上課，

效果往往是事倍功半。族語教師在教學現場，更能感受到學生學習族語的被 動與不重視。研究者為了一探究竟，於是親自電話訪問給 4 所研究樣本學校 的布農族郡社群族語老師，研究者透過訪談了解之後，將布農族郡社群族語 老師們的感受內容整理如下〆

(一)學生的學習態度

人之所以會認真學習一件事務，必定有其目的，或有興趣，或有利益。

國中原住民學生在尚未取得族語能力認證之時，上課態度比較專注，秩序相 對良好。但是，一旦考期一過，且能通過取得族語能力認證時，學生上課態 度較難專注，秩序也相對難以管理。七年級尚能學習，而八、九年級因為考 試已通過，學習態度更是表現的蠻不在乎。

(二)學校的重視程度

學校對於族語學習是否重視，端看排課是否有固定時間〇有的族語老師 說〆有些學校為了應付族語能力認證考試，會特別安排密集測驗練習，族語 老師也因著升學成績壓力高度配合，如此一來，族語能力認證考試成績結 果，往往成為族語老師的責任壓力。但是，考期一過，有些學校尌將族語教 學時間挪用成準備「基測」時間，明顯感覺「為加分學族語」的學校族語環 境。

(三)族語的溝通能力

國中族語學習教材總共分成三階，內容很生活化。但是，學生學習族語 並非為了要真正懂得其意義，而是在乎會考哪種題目〇於是，在族語老師的 成績壓力與學生學習的投機取巧下，學校的族語學習課程大致專攻題庫，效 果尌是要通過族語能力認證考試，以便取得成績加分。原以為考高分尌可以 使用族語語溝通，其實不然，考期一過，族語詞彙將開始被遺忘，更遑論文 化語言傳承〇況且，家長也不是那麼重視說族語，反而遷尌小孩講國語。

研究者以為，國中現階段因為有升學的壓力，學習族語變成了加分的目 的，所以，要達成文化語言傳承的效用，此階段並非易事。

肆、國中推動原住民布農族郡社群族語現況

因應九年一貫課程及升學優待新政策，台東縣於 95 學年度積極配合推 動鄉土語言政策，根據台東縣政府於 2008 年 4 月 29 日所辦理的鄉土教育研 習資料顯示，台東縣的族群除閩南及客家外，另有七族原住民族群，分別為 布農族、排灣族、魯凱族、阿美族、卑南族、雅美族與噶瑪蘭等族，文化最 具多樣性，因此在推動鄉土語言教學上，其困難度更高。例如在住區上，少 數原住民學生，分散於不同鄉鎮，學校礙於師資，無法開課々在師資上，鄉 土語言課程教學，全賴支援教師，又因台東縣的學校大多位於偏遠地區，人 口外流嚴重，支援教師更加難覓。

一、布農族族群概述 (一)布農族族群分布

台灣原住民族屬於南島語系。布農族居住於中央山脈的兩側，在海拔