原住民族教育

一、原住民族教育政策的變遷

依據《原住民族教育法》之定義，原住民族教育所指稱的是：「原住民族之 一般教育及民族教育之統稱」，法規中亦定義民族教育為：「依原住民族文化特性，

對原住民學生所實施之傳統民族文化教育」。另也有學者指出原住民教育是從一 般教育行政體系，針對原住民個體或所屬區域的特殊需求，所規劃、推動的教育 作為；原住民民族教育，則從「民族」整體的高度，作為研究、發揚、傳承「民 族」文化的內涵與智能，所建立的一套「完整」的、以「民族」為對象的、具有

「主體性」的教育體系（瓦歷斯‧貝林，2006）。據此，我們可將原住民族教育 視為兩種教育體系（一般教育及民族教育）之整合，自 1945 年以來，政府對於 原住民族教育的政策發展歷程，以行政部門政策角度來分類，教育部（2010）將 其分為四個時期，但若從政策之目標和內涵來看，高德義（2000）則認為可分為 同化政策時期（1945-1987），以及整合政策時期（1988-）兩種類型。其中解嚴 可以說是政策轉變的分水嶺，解嚴後的政策始朝開放的方向前進，茲就教育部之 四個時期作其政策探討：

1.山地平地化時期（1945 年至 1962 年）：此時期將日治時代的蕃童教育 所改為國民學校，並比照邊疆學生待遇。1949 年訂定〈臺灣省教育廳 改善山地教育設施三年計畫〉，1951 年公布實施〈改進山地教育實施 方案〉，1952 年的〈臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點〉對山地 教育的行政強化、師資補足、學生照顧及設施的充實，都有進展。本 時期最主要的教育任務在於使原住民學童對於「祖國」有所認同，強 調中央的統治權威，因此各項政策最主要的目的皆在「去日本化」以 及推動「祖國化」。這樣的政策，除了在初期使人產生嚴重的認同矛 盾外，由於本時期的政策多在補足「一般」教育所需之教師及教材，

並未意識到原住民族文化之主體性。

2.融合整體社會時期（1963 年至 1987 年）：以促使原住民與一般社會融 合，以及落實山地平地化為目標，並以保護扶植精神，加強國家意識，

推行國語，傳授技藝等。1963 年訂定〈山地行政改進方案〉，1980 年 公布〈臺灣省加強山地國民教育辦法〉，鼓勵教師任教，學生享有書 籍、文具等免費優惠，住校者免住宿費並補助伙食費，增設分班分校 等。

本時期仍以「平地化」為主要政策指標，雖加強原住民教師之培育，

並鼓勵平地教師前往山地任教，但在學制上強制一般化，語文教育則 強行推動國語教育，禁止學生使用母語，造成目前社會青壯一輩的原 住民，由語言上開始與母體文化疏離。

3.開放發展時期（1988 年至 2000 年）：教育部於 1988 年成立「原住民

（山胞）教育委員會」，以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標。

1993 年訂定〈發展與改進原住民教育五年計畫〉，1998 年繼續推動〈發 展與改進原住民教育第二期五年計畫〉並納入教育改革行動方案實施，

編列專款執行原住民教育工作。同年，總統李登輝公布《原住民族教 育法》，奠定多元文化教育與原住民族教育的法制基礎。

本時期雖以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標，然其推動之政 策多以 5 年為一期程，僅稱得上是近、中程的教育計畫，並未看到關 於原住民族教育的長遠計畫。不過在此一時期，政府始開始對原住民 族文化有較多的關注。

4.主體發展時期（2001 年迄今）：2000 年精省後原臺灣省教育廳的業務 由教育部直接處理。持續推動〈教育改革行動方案〉的「加強原住民 學生教育」方案，並於 2003 年召開「全國教育發展會議」以「尊重 原住民主體性，發展原住民族教育」做為未來工作目標。2004 年 9 月修正公布《原住民族教育法》，落實對原住民族教育之發展。

延續上一時期政策之關注焦點，雖將原住民視為原住民族教育之主體，

但主要政策上仍未見以原住民族為出發點，在政策的擬定上仍多以主 要族群思維為考量，如在學制、課程內容方面仍然以單一族群為主；

文化傳承方面，即便已於原住民族教育法中歸列出原住民族教育應包 含一般教育及民族教育，但一般體制教育下，關於民族文化教育之施 行仍不多。

由上述的政策發展歷程可發現，在解嚴之後臺灣社會的漸次開放，國外教育 新思潮的傳入，臺灣的教育政策也隨之不斷地變化、革新。1994 年教育部召開 第七次全國教育會議之後，在 1994 年 9 月 21 日成立「行政院教育改革審議委員 會」，該委員會歷經兩年審慎研議，於 1996 年 12 月 2 日提出〈教育改革總諮議 報告書〉，揭櫫教育改革五大方向：（1）教育鬆綁；（2）帶好每位學生；（3）暢 通升學管道；（4）提升教育品質；（5）建立終身學習社會以及八大改革之重點項 目。嗣後，教育部融合〈教育改革總諮議報告書〉之具體建議，及〈中華民國教 育報告書－邁向二十一世紀的教育遠景〉、〈中華民國身心障礙教育報告書〉、〈中 華民國原住民教育報告書〉等長期研議之施政構想，於 1997 年 7 月提出〈教育 改革總體計畫綱要〉，並根據三十大項計畫綱要，研提具體的中長程計畫十八種、

實施方案十二種，以為全面推動落實教育改革工作之依據（教育部，1998）。其 中，在〈中華民國原住民教育報告書〉與〈教育改革總體計畫綱要〉均以多元教 育型態為發展重點，在〈中華民國原住民教育報告書〉中表示現代原住民教育除 適應主流文化之外更應珍惜固有文化；在法規方面，明確訂定原住民教育法規，

提出原住民教育法草案的訂定方向；政策方面則研擬第二期之〈發展與改進原住 民教育五年計畫〉；在課程方面，除納入母語教學外，亦強調教師應加強本身對 於原住民藝術的文化涵養。故〈中華民國原住民教育報告書〉為《原住民族教育 法》以及第二期之〈發展與改進原住民教育五年計畫〉奠定了相當的發展基礎。

在這些以大群體為教育目標的改革推動下，原住民族的教育改革除了〈中華

民國原住民教育報告書〉乙項外，政府以提昇原住民技職教育為由，於 1994 年 6 月擬定了第一期〈發展與改進原住民教育五年計畫〉」，給予 11 所重點學校經 費補助，期許各個重點學校的各項軟硬體教育設備、學生所處的學習環境需求、

技能學習以及各種相關檢定等等年度計畫所規劃的目標，都能夠在充沛資源運用 下獲得明顯的改變以及進步。然此五年計畫卻有著（1）將所有原住民教育改進 工作，集中於五年中執行；（2）五年期的計畫僅著眼於近程，對於未來發展並無 太多著墨；（3）執行經費未必納入預算中，在缺乏經費的情況下則執行面上有困 難等問題（譚光鼎，2006）。再者，教育部在 1997 年研擬〈發展與改進原住民教 育第二期五年計畫〉，以能夠作為各校推動原住民職業教育之依據。是以，教育 部技職司為延續〈發展與改進原住民教育第二期五年計畫〉，訂定了〈補助原住 民重點技職校院發展與改進原住民技職教育實施要點〉，旨在提高技職校院原住 民學生學習成就，增進就學及就業能力（教育部，2010）。第二期之五年計劃，

大部份的執行方式與第一期相同，且並未做出第一期的計畫效益評估，故有著與 第一期五年計劃近似的問題，並未將第一期所發生之困難完全排除，但在第三期 計畫部份，則並無給予計畫年數限制，減少了僅著眼於近程之問題。

以 1987 年的解嚴為分水嶺，可發現臺灣的教育政策有下列三個方向轉變：

1. 單一民族→多元族群：由一開始的「祖國化」去日本及同化等將全臺灣 所有人民視為單一群族的思考方式，轉變為視臺灣為一多元族群社會，

不再單從多數族群（漢人）的角度，思考政策之擬訂。

2. 原住民教育→原住民族教育：早期談論原住民教育時，僅將原住民族學 生視為一個與主流社會相似之群體，其教育目標與一般多數族群無異，

仍抱持著「平地化」之態度；《原住民族教育法》第 4 條中對於原住民 族教育之定義為：「為原住民族之一般教育及民族教育之統稱。」明確 點出原住民族的教育不單僅是學習現代社會之知識內容，亦包含了對於 自身民族傳統文化知識的學習。

3. 形式平等→實質平等：早期將原住民學生比照邊疆學生待遇，給予齊頭 式平等之待遇，未曾思考原住民學生在立基點上便與其他學生有所不同；

以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」為目標，發現各族群間之 差異，給與適性發展。

而這三點轉變皆可發現教育對象主體性的轉變，從漢民族獨大的思考方式，

漸漸開放思考到其他族群的主體性，然政策上的思維是否有延續到執行，則又是 另一層面的問題。如政府雖嘗試以「適應現代化生活，並維護傳統文化」為發展 目標，然在政策擬定與執行面上，未以原住民族為主體作為思考，仍以多數族群 所認為的應行之方向前進，如原住民藝能班便是這樣思考下的政策產物。

教育部（2010）為完善規劃原住民族之一般教育未來，特邀各界原住民專業 學者，共同編寫原住民之教育白皮書。該白皮書分為五章：緒論、當前原住民教 育之理念及目標、原住民教育現況分析、當前原住民教育問題分析、原住民教育 具體執行策略。不過教育白皮書內容是否符合原住民族教育需求？到底原住民族

教育該如何訂定？陳枝烈（2010）針對原住民教育白皮書（草案）提出幾點建議

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