國立臺東大學南島文化研究所 碩士論文
學校裡的部落：
星光高職原住民藝能班的個案分析 星光
研 究 生： 陳菱霙 撰 指導教授：蔡志偉 教授 夏黎明 教授
中 華 民 國 100 年 06 月
本論文獲
中央研究院民族學研究所研究生培訓計畫獎助
謝 誌
時光荏苒，已邁入來臺東的第十年。
對於原住民文化的興趣起始於大學就讀於社會科教育學系，選修了一系列原 住民文化相關的課程，那時的我其實還不懂所謂的人類學是什麼，一切處於懵懂 的階段，瞎子摸象般地摸索著。
進入南島所就讀後，才漸漸地撥雲見霧，開始了解自己當年所感興趣的其實 是只是一些文化的表象，在這些事件的背後有著許多理論與田野實務交織著。所 幸有南島所的師長們：許功明老師、陳文德老師、譚昌國老師和蔡志偉老師，細 心教導與熱心分享，讓我不至於被人類學這門艱澀的學問給「難倒」了。尤其是 陳文德老師與許功明老師不時關心我的論文進度，並提供我許多相關資源，對我 的學習歷程幫助良多。而我的兩位指導教授─蔡志偉老師與夏黎明老師，在我論 文撰寫過程當中，耗費相當多的時間與我詳細討論田野資料、撰寫方向……等細 節，給予引導與建議，使得我不至於迷失在論文撰寫的這片汪洋當中。
能夠順利完成研究所的學業，還要感謝口試委員周惠民老師和陳枝烈老師的 指教。感謝兩位老師在百忙之中願意擔任我的口試委員，總是非常熱心地替我解 疑問。
在學的三年來，所上的學姐芳琪、斯乃泱、亞茹不斷地給予支持與鼓勵；同 學雅雯、馬田、佳恩的協助與對話，彼此扶持；學妹玲華、杏娥、助理李家婕小 姐平常所給予的幫助，很慶幸一路走來有你們的陪伴。
論文的完成也要感謝田野裡協助我、接納我、把自己故事告訴我的孩子們，
我嘗試著說出關於你／妳們的故事，希望閱讀這本論文的人會覺得是個好故事；
感謝田野調查過程與我對話、討論的師長們，或許這個故事並非你們所想，但在 原住民族教育這條路上，我們都還有很大的空間可以繼續對話與改進。
最後，感謝我的父母親，雖然不懂為什麼我要讀這樣子的一個研究所，但仍 給予任性的我最大的包容與支持，謝謝你們。
學校裡的部落：
星光高職原住民藝能班的個案分析
作 者 ： 陳 菱 霙
國 立 臺 東 大 學 南 島 文 化 研 究 所
摘 要
原 住 民 藝 能 班 是 以 原 住 民 族 文 化 為 授 課 內 涵 的 專 班，主 要 目 標 在 於 培 育 原 住 民 族 藝 術 人 才 與 文 化 傳 承，其 辦 理 方 式 有 兩 種：將 原 住 民 族 學 生 集 中 在 一 個 班 級 或 是 分 散 於 各 班。以 原 住 民 族 學 生 為 主 體 的 班 級，在 學 校 當 中 成 為 一 個 特 殊 的 群 體，如 同 部 落 一 般，原 住 民 族 文 化 的 特 質 呈 現 在 其 日 常 生 活 中 的 各 個 面 向。本 研 究 以 星 光 高 職 原 住 民 藝 能 班 為 例，集 中 式 的 班 級 讓 原 住 民 藝 能 班 的 學 生 得 以 集 結 在 一 起，相 互 學 習、一 起 成 長，相 較 於 其 他 分 散 於 各 科 的 原 住 民 族 學 生，顯 得 更 為 團 結 ， 但 也 更 顯 疏 離 。
研 究 目 的 在 於 透 過 第 九 屆 原 住 民 藝 能 班 日 常 生 活 的 呈 現 ， 探 討 原 住 民 族 的 民 族 教 育 及 文 化 教 育 在 體 制 教 育 中 的 之 現 況 及 其 執 行 成 效。
研 究 方 法 採 用 教 育 民 族 誌 的 質 性 方 法，運 用 參 與 觀 察、訪 談 及 文 件 分 析 等 方 式 ， 了 解 學 生 互 動 、 教 師 關 係 、 課 程 內 容 等 。
本 研 究 以 原 住 民 藝 能 班 在 學 校 制 度 面 ， 包 含 課 程 、 空 間 、 師 資 、 原 住 民 舞 蹈 團 等 ， 和 以 學 生 為 起 點 的 事 件 （ 活 動 ）， 如 班 級 生 活 、 未 來 進 路、畢 業 成 果 展，此 兩 大 主 軸 進 行 討 論。希 望 得 以 呈 現 原 住 民 族 學 生 的 特 性 ， 提 供 在 討 論 原 住 民 族 教 育 議 題 時 的 「 文 化 」 視 角 。 關 鍵 詞 ： 原 住 民 藝 能 班 、 部 落 、 原 住 民 族 教 育
The Tribe at School:
The Case Study of an Indigenous Fine Arts Program in Star Senior Vocational School
Ling-Ying, Chen
Institute of Austronesian Studies, National Taitung Universit y
Abstracts
Indi genous Fine Arts Cour se is a special class, which teaching content is the indigenous culture. The goals of this class are nurture the indigenous students who are talent in art and cultural heritage. There are two type of this class : collection all indigenous students in one clas s or dispersed them to different classes.
Been seeing indigenous students as the subject of class is a particular group at school. As the tribe, the y show their indigenous culture characteristics in ever y asp ect in the daily life. The research see the Centralized class makes indigenous students being together, learn from each other, grow together. Compared to those indigenous students dispersed in different classes, they are more unity, but also alienation to other classes in Indigenous Fine Ar ts Course in Star Senior Vocational School this case. The objective of the research is to discuss that status and implementation of effective of national educati on and cultural education in Aboriginal Education under the education system. The research approach was based on ethnograph y and use observation, interview of the students and teachers, and document analysis to
understand student interaction, relationship of teachers and curriculum content.
There are two spindles in the research, one is the aspect of the school s ystem that contains the curriculum, space and teachers. The other one is the students’ events, such as class life, their future, the graduation exh ibition. By sho wing the indigenous students’
characteristics to offer another vision when we talk over Aboriginal Education issues.
Keyw ord: Indigenous Fine Arts Program, Tribe , Aboriginal Education
目 次
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機與研究目的 ... 1
第二節 研究方法與研究倫理 ... 3
第三節 研究範圍與研究限制 ... 8
第四節 章節架構 ... 10
第二章 文獻探討... 12
第一節 多元文化教育 ... 12
第二節 原住民族教育 ... 14
第三節 部落與地方研究 ... 23
第三章 田野地概述... 29
第一節 臺東縣原住民族概況 ... 29
第二節 星光高職概況 ... 31
第三節 原住民藝能班在星光高職 ... 36
第四節 地方與原住民藝能班 ... 43
第四章 原住民藝能班制度的建制與變遷... 47
第一節 高中職原住民藝能班發展沿革 ... 47
第二節 星光高職原住民藝能班的課程、空間 ... 51
第三節 星光高職原住民藝能班的教師們 ... 57
第四節 燃燒吧！青春—原住民舞蹈團 ... 65
第五節 身份與認知 ... 72
第五章 三年二班：一個學校裡的部落... 74
第一節 班級生活 ... 74
第二節 三個學生的日常生活 ... 82
第三節 未來之路 ... 92
第四節 三年所學展現：畢業成果展... 105
第五節 3-2 作為一個部落... 119
第六章 結論... 128
參考文獻... 133
附錄一：深度訪談同意書... 138
附錄二：原住民族教育相關法規... 140
表 目 次
表 1 原住民藝能班一覽表 ... 1
表 2 原住民藝能班相關研究一覽表 ... 19
表 3 臺灣土著族兩種社會類型分析表 ... 25
表 4 臺東縣人口統計表 ... 29
表 6 臺東縣 98 學年度各級學校校別數 ... 30
表 7 臺東縣 98 學年度各級學校學生、原住民學生人數 ... 30
表 5 臺東縣原住民族人口統計表 ... 29
表 8 星光鎮原住民族各族人數 ... 31
表 9 星光高職原住民舞蹈團績效表 ... 33
表 10 星光高職 98 學年度第 2 學期各學程（科）學生人數 ... 34
表 11 原住民藝能班教師 ... 37
表 12 第九屆原住民藝能班學生 ... 40
表 13 星光高職原住民藝能班地理環境分析 ... 43
表 14 原住民藝能班課程及教學時數分配表 ... 52
表 15 98 學年度第一學期校外教學活動表 ... 54
表 16 98 學年度第一學期三年級課程表 ... 66
表 17 指定科目考詴各考科測驗範圍 ... 92
表 18 學科能力測驗各考科的測驗範圍 ... 93
表 19 100 年四技二專統測考詴範圍 ... 93
表 20 99 年原住民藝能班 錄取實踐大學文化與創意學院名單 ... 98
表 21 星光高職原住民藝能班歷年畢業成果展一覽表 ... 105
表 22 3-2 的歲時祭儀 ... 120
表 23 BIG MAN和 CHIEF比較表... 121
圖 目 次
圖 1 多元族群歸屬 ... 13
圖 2 儀式的歸類 ... 24
圖 3 星光鎮地理位置示意圖（筆者繪） ... 32
圖 4 星光高職校園示意圖（筆者繪） ... 35
圖 5 原住民藝能班核心課程規劃 ... 51
圖 6 校外教學活動剪影（筆者攝） ... 55
圖 7 原住民舞蹈團組成與運作示意圖 ... 67
圖 8 學生創作 ... 76
圖 9 口詴模擬心得分享 ... 97
圖 10 動態畢業成果展剪影（筆者攝） ... 108
圖 11 展場佈置剪影（筆者攝） ... 109
圖 12 開幕表演（筆者攝） ... 110
圖 13 專題講座剪影（筆者攝） ... 110
圖 14 第八、九屆畢業成果手冊（筆者攝） ... 112
圖 15 展覽作品（筆者攝） ... 117
圖 16 儀式的過程 ... 120
圖 17 學生作品 ... 125
第一章 緒論
第一節 研究動機與研究目的
一、研究動機
民國 83 年教育部公佈「國民小學鄉土教學活動課程標準」，開啟了國民教育 對於本土文化的重視與教學，筆者本身亦曾在國民中小學階段學習過相關知識，
覺得能多認識自身所生活的環境與生活是相當重要，再加上後來大學就讀於社會 科教育學系，更強化了這樣的概念，也了解到除了鄉土教育，原住民族教育亦是 另一發展的重點。爾後到國小實習時發現，在不同的地區中，學校所強調方向是 不同的，但相同的是不論在國民中學或是小學，西部都會地區或是東部偏遠地區，
關於認識自身文化或生活環境的課程已被納入課綱當中，但筆者認為文化的學習 不應僅在國民教育中存在，它是一個中長程的學習，因此開始好奇在進入高中職 之後，學生是否還有學習與自身文化或生活環境相關知識的機會，尤其是離開原 鄉求學比例相當高的原住民族學生。在閱讀過相關文獻及探聽後發現，在一些特 定的高中職當中，設有原住民藝能班，當中所教授的課程以原住民族文化為核 心。
自 1980 年代開始，隨著政府解除戒嚴令，臺灣的社會運動，如勞工運動、
學生運動或婦女運動開始有更大的發展空間，而原住民族本身亦開始針對語言、
文化、經濟等議題提出相關政策與法令的建議，為自己民族的未來而努力。其多 年來努力的成果包括了正名、恢復我姓氏、還我土地、廢除吳鳳神話、反雛妓…
等，在 1998 年依據憲法增修條文第十條規定訂定了《原住民族教育法》保障原 住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化，在 2005 年通過了《原住民 族基本法》，保障了原住民族的基本權利，如：自治權、教育權、媒體近用權等 等。
高中職原住民藝能班即是依照《原住民族教育法》第五條規定所設置之原住 民族教育教學方案，迄至 2010 年的調查統計，全臺灣目前共計有 12 所高中職學 校設有原住民藝能班或原住民藝能學程等「原住民族藝能班」（見表 1）。
從設立學校的所在位置來看，有超過二分之一以上設立在原住民族分佈地區，
如花蓮、臺東、屏東等縣市。從此分佈現象可得知，藝能班的設立與原住民族分 佈地區有著一定程度的關聯性，然而各校在設置藝能班之初，所考量重點除了國 家政策及相關資源補助外，學校本身所在地區、招生來源亦應列入考量。
表 1 原住民藝能班一覽表
校名 專班名稱 學制歸屬 開辦年度 所在地
私立海星高中 原住民音樂與文化專班 綜合高中 1999 年 花蓮縣 國立星光高職 原住民藝能班 綜合高中 1999 年 臺東縣 私立四維高中 原住民藝能學程 綜合高中 2000 年 花蓮縣 私立淡江高中 原住民藝能班 普通高中 2000 年 臺北縣
校名 專班名稱 學制歸屬 開辦年度 所在地 國立潮州高中 原住民藝能班 普通高中 2000 年 屏東縣 私立公東高工 原住民藝能專班 綜合高中 2002 年 臺東縣 縣立金山高中 原住民藝能班 綜合高中 2002 年 臺北縣 縣立南澳高中 原住民藝能學程 綜合高中 2002 年 宜蘭縣 國立內埔農工 原住民藝能學程 綜合高中 2004 年 屏東縣 縣立來義高中 原住民藝術才能班 普通高中 2004 年 屏東縣 國立砂城高中 原住民藝能班 普通高中 2005 年 臺東縣 縣立樹林高中 原住民藝能班 綜合高中 2007 年 臺北縣 私立光啟高中 原住民藝能（表演藝術）學程 綜合高中 2009 年 桃園縣 資料來源：教育部中部辦公室。
設置在全臺各角落的藝能專班，其設立原意有下列三項目標（許雅惠，
1998）：
1.輔導具有藝術才能之原住民學生，施與計劃性藝術專長培育，使其充分發 展潛能，以培植藝術優秀人才。
2.建立多元文化教育型態，傳承原住民藝術與文化，發揚本土化藝術特色。
3.透過計劃性培育，涵養學生美感、情操，以提昇藝術水準。
就上述目標來看，「原住民藝能專班」之教育目的除了著重原住民族學生的 藝術專長培育外，對於其傳統文化之傳承亦應有相當的責任。
二、研究目的
本研究以星光高職原住民藝能班為研究對象，研究目的在於希望能透過本研 究，來探討原住民族的民族教育及文化教育在體制內教育的之現況及其執行成 效。
根據上述的研究動機與目的，本研究想了解的是原住民藝能班成立的意義為 何？以及從立法至今的十年來的發展狀況如何？身為原住民藝能班開創元老的 星光高職，其發展程為何？又該班與原住民族教育之間是何種關係？是否有達到 原住民族的教育目標？而就讀於星光高職原住民藝能班的學生的狀況又是如 何？
第二節 研究方法與研究倫理
一、研究方法
本研究主要以民族誌為研究取向，以參與觀察法、訪談法以及文件分析法等 為研究方法，作為蒐集資料之用。以下就本研究的研究方法分別敘述，並說明方 法的運用與步驟。
（一）參與觀察法
參與觀察是民族誌研究的特徵，學者 Raymond 將參與觀察分為四類：
完全參與（complete participant）、參與觀察者（participant as observer）、觀 察參與者（observer as participant）以及完全觀察者（complete observer）。（嚴 祥鸞，2006）
筆者本身並非該校教師，因此無法以教學者的身分介入校園中，以較為 隱蔽的方式進行參與觀察。在 98 年度第一學期初筆者直接以「研究者」的 身分進入校學進行研究，田野的學生、教師及行政人員皆知道筆者的身分及 以原住民藝能班為研究主題，將會參與觀察並記錄學生的課程及活動。參與 過程當中，主要參與觀察的場域為原住民藝能班的核心課程，如：原住民文 化與歷史、原住民工藝…，以及原舞團的練習與比賽，試圖分別從學生以及 教師的角度來觀看原住民藝能班的課程及政策面，另觀察原住民藝能班實施 之現況，觀察過程除以文字記錄外，在獲得允許的情況下，也以攝影機和錄 音筆進行記錄，以俾後續資料整理與回顧使用。
1.觀察時間
筆者進入田野調查的時間為 2009 年 9 月開始，至 2010 年 6 月，進 行觀察記錄。在時間安排，課程與活動的參與觀察方面，雖希望能夠觀 察到全部，但考慮到筆者本身的時間與能力上的限制，因此以原住民藝 能班的核心課程、舞團時間為主要參與觀察的時間，固定一週兩～三天 全面觀察的時間，盡量參與到重要的課程與活動，如原住民織品、展演 實務。另，也視學生的狀況，不定時參加一些學校活動或表演，如：迎 新會、戶外教學等，以及學生個別於部落或社區的活動，如：教會活動、
社區課程等。
2.觀察對象
以星光高職原住民藝能班學生為主要對象，於其課堂、課餘及活動 時間進行觀察，觀察對象以三年級（第九屆）為主，二年級（第十屆）
為輔，另一年級（第十一屆）雖已有分班，但因並無相關核心課程，故 視情形觀察之。
3.進入田野
首先透過介紹與原住民藝能班科主任—尚主任討論進入田野研究 的可能性，在獲得尚主任同意後，再由尚主任跟校長提出筆者的申請，
獲得校長同意後，於 98 學年度第一學期的原住民藝能班教學研究會議
上，由尚主任把筆者介紹給所有原住民藝能班的導師、藝能科教師及相 關人員，並徵詢任課教師是否同意筆者進入課堂當中觀察。由於並非所 有教師皆有參加此次的教學研究會議，針對未到場的教師，則由尚主任 代為詢問或是由筆者主動到教室跟任課教師說明研究目的，並徵詢意 見。
在校期間，筆者盡量參與觀察學生的各種情形，包括動靜態活動、
上下課情形等。筆者主要觀察的為原住民藝能班的核心課程，大部份多 為藝能科目，任課教師視筆者為學生的一員，一同在教室學習編織、原 住民音樂、版畫、烹飪等，另有部份科目因筆者本身已有相關基礎知識 與經驗，則成為教師的教學助理，在實作課程當中協助學生。在藝能課 當中，有不少時間是讓學生進行思考、創作與討論，筆者會利用此類的 時間與學生閒聊，了解其對於課程的想法、創作的概念或者是生活中的 大小事。
其他學習活動的部份，筆者亦盡可能地參加學校的重要活動，如迎 新會、運動會、校外教學、舞蹈比賽、大學推甄等。課後時間的部份，
有部份學生會邀請筆者一同參加週末的教會活動、至家扶中心擔任志工 或是部落祭典等，筆者視個人時間安排盡可能地參加，藉以了解學生的 個別狀況。
筆者希望藉由參與上述的課程與活動，貼近學生的生活面，使學生 習慣筆者的存在，在課堂中不會干擾教學，且亦能將筆者視為生活中的 一員，而筆者本身在表述學生的想法或體驗時較能正確表達。
4.離開田野
筆者預計田野調查的時間為 2009 年 9 月至 2010 年 6 月，適逢第九 屆學生畢業以及暑假將近，剛好作為一個停止的時間點，但自 2010 年 9 月的新學期開始，筆者仍間歇造訪田野，以方便補足筆者蒐集資料不 足之處。筆者亦告知田野師生筆者進入田野研究時間為 2009 年 9 月至 2010 年 6 月止，讓老師及學生了解筆者會出現在田野的時間。
另外一方面，第九屆的畢業生於畢業後，仍有部份學生與筆者保持 聯繫，使得筆者得以了解他們畢業後的狀況，不論是升學或就業方面皆 給予筆者進一步對照比較的資訊。
（二）深度訪談法
深度訪談是研究者與被研究者之間，較為深入的訪問談話，當中訪談又 可分為四個類型（周德禎，2001）：
1.非正式訪談（informal interview）：訪談是在完全無結構下進行，對訪 談者的回答完全不加控制。
2.無結構訪談（unstructured interview）：讓受訪者可以自由地、不拘束 表達自己對於事情的看法，訪談者引導相當少。
3.半結構式訪談（semi-structured interview）：訪談前先擬好書面訪談指
引，有訪談的主題和問題，但訪談者仍不採主導地位，由受訪者自己 表達。
4.結構式訪談（structured interview）：訪談問題是固定的，受訪者要針 對問題回答，不能隨便表達意見。
筆者主要的訪談對象為藝能班第九屆的學生，並訪問專班的任課教師、
行政人員，以和學生的陳述及筆者的觀察做比對。筆者採用兩種訪談方式：
「無結構式訪談」與「半結構式訪談」。「半結構式訪談」是以「訪談大綱」
來進行訪談，同時予以錄音記錄，以便後續製作逐字稿及資料處理分析，若 受訪者對於錄音感到不自在，則改以筆記方式記錄，但在受訪前會請受訪者 簽署訪談同意書，同意筆者將訪談所得之資料用於相關研究報告中。「非結 構式訪談」則使用於日常對話中，為一種較為隨興的訪談，與學生談論生活 中關心的議題，或是對於當下所發生的事件進行分享與討論。
筆者正式訪談進行的時間自 2010 年 2 月份開始，因與學生相處近一個 學期後，較為熟稔，發展出一種亦師亦友的感情，對於正式訪談乙事較不排 斥，也比較願意談一些較深層的問題。教師與行政人員的部份，因平時在辦 公室中，有不少時間可以談論或是課堂中間下課可以提問討論，教師亦很樂 意與筆者討論，因此教師與行政人員的正式訪談，則以補足筆者平時訪談的 問題為主。
（三）文件分析法
文件資料的蒐集與分析可分為兩方面：一為文獻探討方面的民族教育、
原住民教育以及多元文化教育等主題之相關理論回顧與對話；另一方面為田 野原住民藝能專班規劃、教學資料、課程規劃等的收集，用以分析、補充或 解釋筆者於參與觀察或訪談中的發現。
蒐集人工製品是一種非互動的策略，可分為正式官方類、非正式個人類 及照片。（陳向明，2002）
1.正式官方類：這些資料可以提供可量化的社會現象，對於了解現象整 體很有幫助。在本研究中，原住民藝能專班規劃、教學資料、課程規 劃等相關文件資料即為此類。
2.非正式個人類：此類通常為個人所寫的東西，如日記、信件、自傳…
等，在本研究中，田野對象的部落格網誌、簡訊、自傳等則屬此類。
3.照片：照片可以提供相當清楚的描述性資料，被研究者所拍攝的照片 提供了他們對於世界觀及人生觀的線索，而筆者認為研究者所拍攝的 影像資料（照片、影片）除有紀錄功能外，對於拉近與學生之間的距 離也相當好用。
除了上述的研究方法外，筆者也嘗試在本研究中由學生的視角來看原住民藝 能班，試圖透過學生的實際經驗來說明原住民藝能班對於她們的意義與影響。
二、研究倫理
由於民族誌研究的對象為「人」或是社群，因此學者認為在進行時應注意的
倫理信條有：
（一）取得被研究者的同意或允許
對於是否應公開研究者的身份及研究目的，學者有兩種看法。一種認為 公開自己的身份與目的，可以不用背負說謊、欺騙的罪名，或許也可獲得被 研究者的幫助。另一種看法則是認為研究對象在知道研究者身份後，有改變 或隱瞞原有行為的可能性，如此一來研究者無法獲得真實的資料。
（二）誠實地面對自己的研究立場
研究者不應預設立場，應針對自己的研究、觀察，詳實紀錄所見所聞。
（三）尊重被研究者的隱私
民族誌的研究，通常涉有被研究者的隱私的書寫，研究成果的出版可能 造成對當事人的傷害，若為顧及當事人的權益，研究成果可考慮以匿名的方 式呈現。
（四）給予被研究者適當地回饋
若研究者與被研究者是一種「互為主體」的對等研究關係，則研究者應 給予被研究者回報及服務，如建議與分析等。
在本研究中，因筆者所觀察與研究的對象為原住民藝能班的學生、教師 與行政人員，在研究倫理這方面產生的問題以及處理如下：
1.在訪談部份，進行訪談前，會先告知對方，並請簽署訪談同意書，1因 大部份的學生皆未年滿二十歲，因此需有家長同意。
2.筆者於進入田野之初，就已告知學校（行政人員、教師、學生）研究 目的，亦獲得校方同意與協助，大部份的人對筆者的態度是友善的，
有部份教師對於筆者的存在相當在意，有刻意調整的跡象，但為少 數。
3.為尊重被研究者之隱私，本研究當中校名、人名等皆以化名的方式處 理。
4.本研究之書寫內容有相當大量的個人資訊，如家庭、感情狀況等，未 來若欲將研究成果出版，則應重新取得被研究者之同意，方可進行。
5.筆者於田野調查期間，因研究身份的公開，學校教師、行政人員常與 筆者討論，筆者也盡量參與討論與表達意見，期望能夠有良好的互動，
但如此一來則形同在田野中投入一個變項，造成變異。對於筆者的出 現的反應最大為教師，其次為行政人員、工藝教師，學生為最輕。教 師對於筆者進入課堂觀察乙事存有某種程度上的緊張，因此並非所有 教師皆同意筆者進入課堂觀察，行政人員視筆者為可運用人力資源，
在業務繁忙或是有困難時會請筆者協助；工藝教師則視筆者為班上的 另一位學生；學生對於筆者的態度則混雜了老師、大姊姊、朋友的不 同的角色。
6.筆者雖在進入田野前未有預設立場，但在參與觀察的過程當中，則逐
漸有個人的看法產生與察覺到田野的共同意見、認定甚至於偏見，並 反映在筆者的書寫當中，此則為筆者應註明與分辨之處。
7.本研究基本上在於呈現與分析原住民藝能班的班級生活，對於決策過 程、制度方面可再商榷與討論，因此關於此部份僅作現象描述。
第三節 研究範圍與研究限制
一、研究範圍
本研究主要是聚焦在我國現有的教育體制之下，原住民族學生的民族教育是 如何進行，而以原住民族為主體的「民族教育」是否有可能在現有的教育體制下，
發揚、傳承「民族」文化的內涵與智能；相對於以單一族群為主體的民族教育，
多元文化教育則為另一種思考的方向，在臺灣這樣一個多族群的社會當中，除了 個別族群的文化教育傳承之外，各族群間文化的兼容並蓄，亦為需要關注的方向。
因此原住民族的「民族教育」及「多元文化教育」在現有的教育體制下，運作現 況為何及是否可達相輔相成之效為本研究之研究範圍。
星光高職位於臺東縣，鄰近的周圍三個鄉鎮中僅有星光高職此一所高中職校。
其所在區域內族群分佈多元豐富，漢人族群便有閩、客、外省籍等；而原住民族 在鄰近山區則有布農族，縱谷地區以阿美族為主，另外亦有其他原住民族散居附 近，族群文化相當多元，也顯現該地區異質性高。在原藝班成立近 10 年的今日，
已發展至頂峰的星光高職原住民藝能班，在歷經校長遴選、原藝班內部人事、教 師異動等改變後，似乎陷入瓶頸當中，在課程的安排或是工藝師的聘請上皆顯現 出困難。因此，筆者選定星光高職作為研究之田野。本研究的對象則是以星光高 職的原住民藝能專班第九屆學生為主體，該專班的導師、藝能科教師及專班主任 與行政人員為輔，非第九屆專班之學生及授課教師僅邀請少數進行個別訪談。
以下就與研究範圍相關名詞作簡要釋義：
（一）民族教育
依據《原住民族教育法》第 4 條第 3 項所規定，民族教育指依原住民族 文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。
（二）多元文化教育
依據《多元文化教育辭典》(Dictionary of Multicultural Education, Grant &
Ladson- Billing, 1997)將多元文化教育界定如下：
多元文化教育起源於 1960 年代的族群研究(ethnic studies)運動，它 是一種哲學概念，也是一種教育過程。多元文化教育植基於哲學上 帄等、自由、正義、尊嚴等概念，希望透過學校及其他教育機構，
提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，使學生 瞭解與認同自己的文化，並能欣賞及尊重他人的文化。另外一方面，
多元文化教育對於文化不利地位的學生亦提供適性及補救教學的 機會，以協助學生發展積極的自我蓋面。它牽涉族群、階級、性別、
宗教、語言、特殊性等層面的議題。（譚光鼎、劉美慧、游美惠編，
2008）
（三）原住民藝能班
此班級所指的是依教育部民國 98 年 2 月所修訂公佈之「教育部補助高 級中等學校申請設置原住民藝能班實施要點」規定所辦理的班級。
所謂原住民藝能班定位偏屬於「原住民族教育」，並不屬於特殊教育中 的藝術資優類科，但將藝能班參照藝術教育法分為音樂、美術、舞蹈及其他 藝術類別等四大類，由各校得依學校內的師資、教學環境及學生來源等方面 審慎評估開設；課程方面，原住民藝能班應自一年級開始設班，每班人數不 得少於 15 人；師資來源每班得設專任教師 3 人；學生輔導部份為依學生能 力規劃其畢業進路，本班得配合學生就業需要，規劃設計適性之專長技能藝 術課程（教育部，2009）。
二、研究限制
（一）筆者的身份與角色
筆者並非星光高職的教師或職員，開始進入田野時，專班授課教師及學 生對筆者多所疑慮。由於田野實察當中包含了核心課程的參與，大部份的教 師（尤其是藝能科教師）皆欣然接受筆者參與課堂活動，然仍有少部份教師 對筆者進入課堂乙事抱持拒絕的態度，並表示學生的課程已進入尾聲，並無 可以讓筆者觀察的地方，因此部份重要核心課程，如原住民文化與歷史課程，
筆者無法參與。在學生方面，起初進入班級時，以「研究他們的老師」此一 身份介入，因此對學生來說，筆者仍帶有「教師」此一身份的特質，在某些 時候，對於學生難免會有所壓力，談話時有所保留，雖然經過較長時間的相 處之後有所改善，但並非所有學生皆能接受筆者；另外，筆者本身的族群別 亦為困難點之一，有學生在初次見面時，即詢問筆者：「老師，你是哪一族 的？」並表示若筆者本身非原住民，則不太願意交談，在往後的田野調查過 程當中，與學生的相處上，有時亦因族群文化上的差異，而有所隔閡。
在筆者進入田野一段時間後，逐漸為老師與學生所接納、信任，成為半 個局內人，有許多時候並未意識到筆者的研究身份，而對筆者傾訴或討論發 生的事情或問題。這樣的情況雖然讓筆者可以更加了解田野當中的大小事，
但就另一層面來說，筆者除了是位研究者外，也是星光高職的一份子，在談 論關於學校、教師、課程時，便無法暢所欲言，這一點亦成為筆者的研究限 制之一。
（二）研究成果的代表性
由於筆者多以參與觀察的方式在田野參加活動與進行研究，長期浸淫於 田野當中，有過度參與之可能，進而在觀察的角度及方式有所偏頗，再加上 本研究為質性研究成果，經由筆者所詮釋過結果，無法代表田野全體，且由 於各校的原住民藝能專班課程設計與實施方式皆有所不同，因此研究發現、
研究結果的解釋與推論，無法推論於他校之原住民藝能班。
第四節 章節架構
第一章：緒論
說明本論文的研究動機與研究目的、研究方法與研究步驟、研究範圍、限 制與倫理及論文結構。
第二章：文獻探討
本章分為三節，多元文化教育、原住民族教育、地方與部落研究。第一節 多元文化教育，主要在說明多元文化主義的興起、派別，和多元文化教育的興起 與理念，進而了解多元文化教育對於原住民族教育的影響。第二節原住民族教育，
先整理爬梳臺灣原住民族教育政策的變遷，透過政策的改變來看政府對於原住民 族教育的想法，與應改進之處；說明原住民族教育研究的概況，藉由學者專家們 的研究與建議，導出學校教育：部落教育等於一般教育：原住民族教育的公式想 法；最後就原住民藝能班相關研究做一整理，說明研究共同點以及筆者欲探討的 部份。第三節地方與部落研究，就人類學研究部落的面向：地方、儀式、社會類 型與政治體系、人的觀念與性別模式，用以分析原住民藝能班。
第三章：田野地描述
旨在說明星光高職原住民藝能班所在的星光高職、星光鎮與臺東縣的地理 位置、原住民族概況等，星光高職與原住民藝能班的發展過程，以及筆者主要的 田野對象。討論原住民藝能班在星光高職的「位置」、面臨到的困境。從「地方」
的觀點來探討原住民藝能班設置於星光高職、星光高職設置於星光鎮的適切性。
第四章：星光高職的原住民藝能班
本章分為五節，第一節高中職原住民藝能班發展沿革，說明原住民藝能班 設立的源由、全臺灣原住民藝能班的設置狀況、各校課程重點，作為星光高職原 住民藝能班的對照。第二節星光高職原住民藝能班的課程、空間，主要在檢視原 住民藝能班此一專為原住民設計的班級與課程，是否有將原住民族文化設計在該 班課程當中。第三節星光高職原住民藝能班的教師們，說明教師的課程內容、對 待學生態度與學生對教師的看法。第四節燃燒吧！青春—原住民舞蹈團，說明的 原住民藝能班當中最主要的活動來源—原住民舞蹈團的發展過程與現況，並透過 學生的後續發展回過頭來看，原住民舞蹈團此一機制。第五節原住民藝能班的人 觀，企圖藉由布農族的人觀來說明「原住民藝能班」這樣的一個教育機制，如何 塑造原住民族學生成為「原住民藝能班的學生」。
第五章：三年二班：一個學校裡的部落。
班級生活、日常生活，鋪陳第九屆學生的生活，在學校、在家中、在假日，
從同學們的互動看出班級氣氛；路在哪裡藉由甄選入學的運作過程來探討學生的 進路，升學抑或就業？三年所學展現：畢業成果展，則是學生在離開星光高職前 的最後一關，也是在校三年成果的展現，然第九屆學生遭遇與以往不同的發展狀 況，學生與學校如何看待這次的畢業成果展。3-2 這個部落，則以人類學研究部 落的角度來探討由原住民學生組成的 3-2 這個班級。
第六章：結論
本章總結上述各章的研究成果，對於我國目前教育體制下原住民族教育現 況做一綜合性的分析與評論，希望能藉此研究提供目前我國教育體制下的原住民 族教育發展一思考方向
第二章 文獻探討
第一節 多元文化教育
一、多元文化教育興起的背景
（一）多元文化主義
多元文化主義(multiculturalism)是一個目標、價值概念，同時也是一種 態度或策略（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。二次大戰後，國際間的移 民潮快速流動，許多國家開始面臨了多元族群的衝擊，如英、法等國，對 於國內各種不同族群的公民權、教育文化等議題有著許多問題，致使多元 文化主義相關議題的關注度提高，然多元文化主義所關注的焦點並不僅囿 限於種族(族群)的議題，性別、社會階層、特殊教育都在探討的範圍當中。
以下列就多元文化主義的派別及其教育概念做簡略論述：
1.保守派的多元文化主義
又被稱為單一文化論(monoculturalism)，其理論認為多元文化主義 是對於傳統的歐洲文化與教育的挑戰；在教育方面則認為應以融入 主流文化主要目標。
2.自由主義的多元文化主義
此派的學者認為：每個人不論其種族、性別、階級背景為何，應該 都是生而平等的，都是智能不分高下且享有同等地位的「人」，因 此可以公平地在社會競爭（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。雖 自由主義對於異質性日趨升高的狀況與以尊重及容忍，然其在教育 方面仍朝向主流文化求同的方向發展。
3.複合論的多元文化主義
複合論與自由主義論者不同的地方在於其強調「差異性」，在教育 上則鼓勵學生多元學習，學習各種不同族群的知識與文化。
4.左派本質論的多元文化主義
本質論者認為有一種本質不會隨時空而改變，凌駕於歷史、社會背 景及權利的影響，因此在討論多元文化主義時，便常常會忽略文化 差異之歷史情境性。
5.批判性多元文化主義
此派別的教育論認為應教導學生探究權力關係如何形塑個體的生 活，而依據 Giroux（1997）的看法則是「教學政治化」(to make pedagogical political)，要讓學習者能夠為了追求社會正義而抗爭努 力。（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）
二、多元文化教育的興起
多元文化教育(multicultural education)興起於 1960 年代的民權運動(civil rights movement)，當時非裔美人意識覺醒，開始爭取他們的權利。此一時期的民
權運動對教育的影響是，少數民族要求學校及教育機構應對課程加以改善，使它 們能反映出少數族群的經驗、歷史、文化與觀點（陳枝烈，1999）。
三、多元文化教育的理念
然多元文化教育的內涵並非僅針對族群間的議題為核心，性別、特殊教育、
宗教……等都在其討論範圍內。如此多面向的議題皆有可能對同一個體產生影響
（見圖 1），是故應將每位學童視為不同的主體，給予適性發展教育，但所謂「適 性」的概念是以何者的角度來看，往往也會因施教者或政策的不同而有所變化與 差異。
多元文化教育重點概念在於：所有的學生不論其任何一項文化特質，在學校 中均應擁有均等的教育機會；而某些擁有不同文化特質的學生，在學校則更應擁 有不同或多元的學習機會（Banks&Banks 2008）。但此學習機會不單單是課程上 的，也必須是學校及相關教育機構的環境皆配合轉化，始能獲致達最大成效。
（Banks&Banks 2008）
因此當多元文化教育理念被施行在學校時，家庭及社區亦應被納入在實施的 範圍內，方能關注到每一面向，完整地進行課程，且不會將學校封閉成為一個與 外界不相互流通的小社會。
個體
特殊性/無特殊性 國籍
種族/民族
宗教 社會階級
性別
圖 1 多元族群歸屬
第二節 原住民族教育
一、原住民族教育政策的變遷
依據《原住民族教育法》之定義，原住民族教育所指稱的是：「原住民族之 一般教育及民族教育之統稱」，法規中亦定義民族教育為：「依原住民族文化特性，
對原住民學生所實施之傳統民族文化教育」。另也有學者指出原住民教育是從一 般教育行政體系，針對原住民個體或所屬區域的特殊需求，所規劃、推動的教育 作為；原住民民族教育，則從「民族」整體的高度，作為研究、發揚、傳承「民 族」文化的內涵與智能，所建立的一套「完整」的、以「民族」為對象的、具有
「主體性」的教育體系（瓦歷斯‧貝林，2006）。據此，我們可將原住民族教育 視為兩種教育體系（一般教育及民族教育）之整合，自 1945 年以來，政府對於 原住民族教育的政策發展歷程，以行政部門政策角度來分類，教育部（2010）將 其分為四個時期，但若從政策之目標和內涵來看，高德義（2000）則認為可分為 同化政策時期（1945-1987），以及整合政策時期（1988-）兩種類型。其中解嚴 可以說是政策轉變的分水嶺，解嚴後的政策始朝開放的方向前進，茲就教育部之 四個時期作其政策探討：
1.山地平地化時期（1945 年至 1962 年）：此時期將日治時代的蕃童教育 所改為國民學校，並比照邊疆學生待遇。1949 年訂定〈臺灣省教育廳 改善山地教育設施三年計畫〉，1951 年公布實施〈改進山地教育實施 方案〉，1952 年的〈臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點〉對山地 教育的行政強化、師資補足、學生照顧及設施的充實，都有進展。本 時期最主要的教育任務在於使原住民學童對於「祖國」有所認同，強 調中央的統治權威，因此各項政策最主要的目的皆在「去日本化」以 及推動「祖國化」。這樣的政策，除了在初期使人產生嚴重的認同矛 盾外，由於本時期的政策多在補足「一般」教育所需之教師及教材，
並未意識到原住民族文化之主體性。
2.融合整體社會時期（1963 年至 1987 年）：以促使原住民與一般社會融 合，以及落實山地平地化為目標，並以保護扶植精神，加強國家意識，
推行國語，傳授技藝等。1963 年訂定〈山地行政改進方案〉，1980 年 公布〈臺灣省加強山地國民教育辦法〉，鼓勵教師任教，學生享有書 籍、文具等免費優惠，住校者免住宿費並補助伙食費，增設分班分校 等。
本時期仍以「平地化」為主要政策指標，雖加強原住民教師之培育，
並鼓勵平地教師前往山地任教，但在學制上強制一般化，語文教育則 強行推動國語教育，禁止學生使用母語，造成目前社會青壯一輩的原 住民，由語言上開始與母體文化疏離。
3.開放發展時期（1988 年至 2000 年）：教育部於 1988 年成立「原住民
（山胞）教育委員會」，以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標。
1993 年訂定〈發展與改進原住民教育五年計畫〉，1998 年繼續推動〈發 展與改進原住民教育第二期五年計畫〉並納入教育改革行動方案實施，
編列專款執行原住民教育工作。同年，總統李登輝公布《原住民族教 育法》，奠定多元文化教育與原住民族教育的法制基礎。
本時期雖以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標，然其推動之政 策多以 5 年為一期程，僅稱得上是近、中程的教育計畫，並未看到關 於原住民族教育的長遠計畫。不過在此一時期，政府始開始對原住民 族文化有較多的關注。
4.主體發展時期（2001 年迄今）：2000 年精省後原臺灣省教育廳的業務 由教育部直接處理。持續推動〈教育改革行動方案〉的「加強原住民 學生教育」方案，並於 2003 年召開「全國教育發展會議」以「尊重 原住民主體性，發展原住民族教育」做為未來工作目標。2004 年 9 月修正公布《原住民族教育法》，落實對原住民族教育之發展。
延續上一時期政策之關注焦點，雖將原住民視為原住民族教育之主體，
但主要政策上仍未見以原住民族為出發點，在政策的擬定上仍多以主 要族群思維為考量，如在學制、課程內容方面仍然以單一族群為主；
文化傳承方面，即便已於原住民族教育法中歸列出原住民族教育應包 含一般教育及民族教育，但一般體制教育下，關於民族文化教育之施 行仍不多。
由上述的政策發展歷程可發現，在解嚴之後臺灣社會的漸次開放，國外教育 新思潮的傳入，臺灣的教育政策也隨之不斷地變化、革新。1994 年教育部召開 第七次全國教育會議之後，在 1994 年 9 月 21 日成立「行政院教育改革審議委員 會」，該委員會歷經兩年審慎研議，於 1996 年 12 月 2 日提出〈教育改革總諮議 報告書〉，揭櫫教育改革五大方向：（1）教育鬆綁；（2）帶好每位學生；（3）暢 通升學管道；（4）提升教育品質；（5）建立終身學習社會以及八大改革之重點項 目。嗣後，教育部融合〈教育改革總諮議報告書〉之具體建議，及〈中華民國教 育報告書－邁向二十一世紀的教育遠景〉、〈中華民國身心障礙教育報告書〉、〈中 華民國原住民教育報告書〉等長期研議之施政構想，於 1997 年 7 月提出〈教育 改革總體計畫綱要〉，並根據三十大項計畫綱要，研提具體的中長程計畫十八種、
實施方案十二種，以為全面推動落實教育改革工作之依據（教育部，1998）。其 中，在〈中華民國原住民教育報告書〉與〈教育改革總體計畫綱要〉均以多元教 育型態為發展重點，在〈中華民國原住民教育報告書〉中表示現代原住民教育除 適應主流文化之外更應珍惜固有文化；在法規方面，明確訂定原住民教育法規，
提出原住民教育法草案的訂定方向；政策方面則研擬第二期之〈發展與改進原住 民教育五年計畫〉；在課程方面，除納入母語教學外，亦強調教師應加強本身對 於原住民藝術的文化涵養。故〈中華民國原住民教育報告書〉為《原住民族教育 法》以及第二期之〈發展與改進原住民教育五年計畫〉奠定了相當的發展基礎。
在這些以大群體為教育目標的改革推動下，原住民族的教育改革除了〈中華
民國原住民教育報告書〉乙項外，政府以提昇原住民技職教育為由，於 1994 年 6 月擬定了第一期〈發展與改進原住民教育五年計畫〉」，給予 11 所重點學校經 費補助，期許各個重點學校的各項軟硬體教育設備、學生所處的學習環境需求、
技能學習以及各種相關檢定等等年度計畫所規劃的目標，都能夠在充沛資源運用 下獲得明顯的改變以及進步。然此五年計畫卻有著（1）將所有原住民教育改進 工作，集中於五年中執行；（2）五年期的計畫僅著眼於近程，對於未來發展並無 太多著墨；（3）執行經費未必納入預算中，在缺乏經費的情況下則執行面上有困 難等問題（譚光鼎，2006）。再者，教育部在 1997 年研擬〈發展與改進原住民教 育第二期五年計畫〉，以能夠作為各校推動原住民職業教育之依據。是以，教育 部技職司為延續〈發展與改進原住民教育第二期五年計畫〉，訂定了〈補助原住 民重點技職校院發展與改進原住民技職教育實施要點〉，旨在提高技職校院原住 民學生學習成就，增進就學及就業能力（教育部，2010）。第二期之五年計劃，
大部份的執行方式與第一期相同，且並未做出第一期的計畫效益評估，故有著與 第一期五年計劃近似的問題，並未將第一期所發生之困難完全排除，但在第三期 計畫部份，則並無給予計畫年數限制，減少了僅著眼於近程之問題。
以 1987 年的解嚴為分水嶺，可發現臺灣的教育政策有下列三個方向轉變：
1. 單一民族→多元族群：由一開始的「祖國化」去日本及同化等將全臺灣 所有人民視為單一群族的思考方式，轉變為視臺灣為一多元族群社會，
不再單從多數族群（漢人）的角度，思考政策之擬訂。
2. 原住民教育→原住民族教育：早期談論原住民教育時，僅將原住民族學 生視為一個與主流社會相似之群體，其教育目標與一般多數族群無異，
仍抱持著「平地化」之態度；《原住民族教育法》第 4 條中對於原住民 族教育之定義為：「為原住民族之一般教育及民族教育之統稱。」明確 點出原住民族的教育不單僅是學習現代社會之知識內容，亦包含了對於 自身民族傳統文化知識的學習。
3. 形式平等→實質平等：早期將原住民學生比照邊疆學生待遇，給予齊頭 式平等之待遇，未曾思考原住民學生在立基點上便與其他學生有所不同；
以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」為目標，發現各族群間之 差異，給與適性發展。
而這三點轉變皆可發現教育對象主體性的轉變，從漢民族獨大的思考方式，
漸漸開放思考到其他族群的主體性，然政策上的思維是否有延續到執行，則又是 另一層面的問題。如政府雖嘗試以「適應現代化生活，並維護傳統文化」為發展 目標，然在政策擬定與執行面上，未以原住民族為主體作為思考，仍以多數族群 所認為的應行之方向前進，如原住民藝能班便是這樣思考下的政策產物。
教育部（2010）為完善規劃原住民族之一般教育未來，特邀各界原住民專業 學者，共同編寫原住民之教育白皮書。該白皮書分為五章：緒論、當前原住民教 育之理念及目標、原住民教育現況分析、當前原住民教育問題分析、原住民教育 具體執行策略。不過教育白皮書內容是否符合原住民族教育需求？到底原住民族
教育該如何訂定？陳枝烈（2010）針對原住民教育白皮書（草案）提出幾點建議 與修正：
1.《原住民族教育法》與原住民教育白皮書兩者應都包括原住民教育與 一般教育，名稱上應統一。
2.章節架構中缺少未來願景與評估方式。
3.內容邏輯的錯誤。
4.對當前原住民教育現況之分析，深度與廣度均明顯不足。
5.撰寫之內容片段、不符實際。
6.現行白皮書內容過於簡略，且深、廣度不足。
7.建議重新編撰原住民族教育政策白皮書。重新建立白皮書的架構，並 廣泛徵詢意見，放寬視野至國際原住民族教育趨勢，以及由教育部與 原住民族委員會共同撰寫。
另外，周惠民（2007）以原住民族群觀點為基礎，質量評估近年來原住民教 育政策的現況與成效，並提出下列建議：
1.妥適修訂《原住民族教育法》及配套措施。
2.釐清教育權責，設立專責單位。
3.重新檢討加分優待政策。
4.重視原住民教育主體性。
5.整體規劃原鄉與都市原住民教育。
6.建立評鑑機制，追求教育卓越。
筆者發現，兩位的建議當中都包含了對於原住民族教育主管單位，應是由教 育部和原住民族委員會共同負擔，但目前卻呈現多頭馬車的狀態，使得教育與文 化產生斷裂。
二、原住民族教育相關研究
國內關於原住民族教育的相關研究相當的多，研究面向包含了原住民族教育 的政策法令、課程，原住民族學生在各學科的學習狀況、生活適應狀況等，亦有 將各族的原住民族學生視為不同的群體，作為研究對象，另外從教育、族群、文 化多角度，進行研究的也不在少數。
譚光鼎（1998）認為國內的原住民族教育的相關研究，跟一般教育研究有著 類似的問題，如理論薄弱、量化為主、結構鬆散、建議空泛等，另外因原住民族 教育的獨特性，尚有數量過少、零星分散、缺乏科技整合、忽略改革實驗，共八 個缺失。他認為這些缺失的基本癥結在於：
1.原住民教育研究受族群偏見影響。
2.研究質量有待提昇。
3.研究取向呈現功利主義。
4.研究結果和現實之間存在差距。
而他認為可以從「增進文化認同」、「改進學校教育」、「推動多元文化教育」、
「發展原住民教育學術研究」四個面向來策進並改善原住民教育。當中，「改進
學校教育」的部份，作者以經費、編制、原住民學生之心智與學習特質、輔導等 幾個面向提出建議，如：全額補助原住民社區之學前教育、成立以縣為單位的原 住民教育輔導團。
吳天泰（2007）則認為面對少數民族的教育發展，不只是要求教育質與量的 提昇，更關乎文化多樣性的永續。而如何在現有的教育體制下，營造一個原住民 族文化可以發展的多元文化環境，她則透過指導的相關研究進行探討。研究方向 包括主體性的探討、文化脈絡中的教育主體、對於教育體制內對學生產生的階級 再製、文化實踐等。她也認為透過原住民教育體制的建立，建立民族學院與研習 中心，可以規劃教學、領導研究並提供推廣服務，東華大學的「原住民民族學院」
便擁有這樣的資源。
陳枝烈（2008）則以原住民的民族教育為主軸，認為民族文化是作為民族族 群身份重要的符碼，復振民族教育是必要的，也提出四點參考看法：
1.正視原住民民族文化的重要性
2.訂定「加速整理原住民族傳統文化」的政策 3.訂定「規劃民族教育體系的政策」
4.民族教育的推動需要培訓
但他也提到，復振民族教育的關鍵點在於「部落」。部落是原住民族傳統學 習的所在，因此部落民族學校較一般學校更有可能傳遞部落文化，現代學校教育 相較之下不易作到復振原住民族文化，因此若想達到「雙文化認同」的理念，就 必須落實「原住民文化生活化」，讓現代學校實施一般教育。但，原住民文化的 重要性不是只跟原住民有關，而是跟全體的國人都有關係，千萬不要認為復振原 住民族文化是原住民的事。因此，需要透過各種管道，如法律、土地、信仰…各 方面，協助並推動原住民族化的復振。
筆者認為，譚光鼎所提出之問題與改進方向，雖有將原住民學生之心智與學 習特質、族群文化背景納入教育過程中考量，但似乎仍較侷限於教育體制內所能 做的；另一方面，吳天泰也提出原住民教育體制建立的相關想法，陳枝烈則從「部 落」與「學校」的連結出發，企圖建立屬於原住民的民族教育體系，進行民族教 育的部份，而從現有的教育體制進行一般教育，以完整原住民族教育。由此可知，
原住民族教育不能單從現有的教育體制內進行，而是必須要結合部落共同進行 之。
三、原住民藝能班相關研究
原住民藝能班自民國 88 年公佈〈高級中等學校設置原住民藝能班試行要點〉，
開始試行辦理迄今，已經邁入第 12 個年頭，全臺灣目前也已經有 12 間學校申請 設立原住民藝能班。國內目前以「原住民藝能班」為研究主題者為數不多，目前 計有五篇，多為設有原住民藝能班學校的教師所研究撰寫，相關研究則以許雅惠 為最早。
表 2 原住民藝能班相關研究一覽表
年度 研究者 篇名 備註
1998 許雅惠 從多元文化教育觀點談高級中等學校設置原住民藝能班之可
行性 期刊
1999 許雅惠 多元文化教育理念在高中原住民藝能班的應用 期刊
2001 張如慧 原住民女學生學校生活經驗中之潛在課程研-以山海中學原住
民藝能班為例 博論
2003 官孟璋 原住民班級在多元文化教育下的調適：以花蓮海星中學「原住
民音樂與文化專班」為例 碩論
2004 魏尚斌 綜合高中開辦原住民藝能班之歷程省思與轉化構想 碩論
2005 張世明 高中職校原住民藝能專班課程規劃 碩論/問卷
2009 許智傑 原住民藝能班青少年休閒參與、休閒阻礙與休閒滿意度關係之
研究 碩論/問卷
資料來源：筆者彙編
許雅惠在教育部頒佈〈高級中等學校設置原住民藝能班試行要點〉後，以多 元文化教育的觀點，對於「原住民藝能班」的設立進行一連串的探討。許雅惠（1998、
1999）先針對英美德澳等各國的多元文化教育與政策間作一說明，她認為澳洲的 多元文化教育，對於原住民的多元文化尊重與文化保存教育，是與臺灣的多元文 化教育情況較為相近。臺灣的多元文化教育部份，她認為臺灣多元文化教育的發 展與政治民主化過程有著相當緊密的關係，不論是本土化、客家文化保存或是民 族教育等相關措施，皆可被視為政治民主化的產物，原住民藝能班則是一個多元 文化教育方案。許雅惠雖認為原住民藝能班為一個因應原住民族學生特色規劃的 方案，但她也提出這樣的方案設計，是否真的有相原住民教育的問題核心納入考 量？她針對設置於高級中學的原住民藝能班提出以下二點看法：
1.「在前無承，在後無續」：有系統地藝術才能教育需從國中小做起，
在國中小並未有相關的藝術預備教育，卻打算在高中教育三年的時間 裡，以非資優班型態來培育藝術專，恐有執行上的困難。普通高中與 高職雖皆可設立原住民藝能班，但在不以升學為主要教育目的的職業 類科高級中等學校，比普通高中設置原住民藝能班更具有課程發展的 空間。因此許雅惠認為將原住民藝能班設置於高中教育階段，會有前 一階段（國中）學生數來源不足與下一階段（大學）無升學管道的問 題存在。
2.原住民藝能班的教學目標是「輔導具有藝術才能之原住民學生，施予 計劃性藝術專長培育，使其充份發展潛能，以培植藝術優秀人才」。
但如前述，藝術才能的培育並非一蹴可幾，尤其是需要長時間養成和 技巧訓練的音樂教育，因此在高中教育三年內較可能培育的應為美術 類藝能。
許雅惠發表此兩篇文章時，為原住民藝能班發展初期，設立尚未普遍，也未
見成效。其主要用意在於提出原住民教育措施應有的支持性觀點，也希望能給予 欲實施的學校良性的引導，但她對於原住民藝能班所提出的疑慮，筆者認為迄今 仍未見解決。
官孟璋（2003）的研究當中，以多元文化教育的視角出發，檢視海星中學的
「原住民音樂與文化專班」的調適問題，以原住民班級建構過程、校園調適、族 群關係等三個面向提出觀察報告。海星中學為首批申辦原住民藝能班的學校之一，
在無前例可尋的狀態下，以「音樂」和「文化」兩大主軸，期能用原住民所具有 的音樂天賦來建立其文化的自信。從其觀察結果，可以見到與其他學校在草創原 住民藝能班的狀況一樣，有著課程規劃、師資的問題，但他認為更困難的是在於：
「對於族群、文化認同度不夠，由於自己所屬的族群在社經地未上都不如其他族 群，於是對自己的文化也尌缺少自信，缺少自信是少數民族認為不如人的宿命。」， 因此官孟璋認為原住民班級的成立是有必要的，可以提昇族群文化認同外，尚可 提昇族群相互尊重，提升學業成就與增加校園文化多元性，他也對於原住民教育 提出五點建議：
1.原住民專班的推動，應著重在生活機會。
2.專業課程的補救，專班課業應如何提昇。
3.創造成果之後，是否也造成另一種刻板印象。
4.多元文化教育是全體學生的教育。
5.為原住民專班學生開一條升學之路。
相對於官孟璋以原住民族學生班級為關注焦點，在與海星高中一樣為原住民 藝能班創設元老的山里高中，魏尚斌（2004）的研究中則呈現出另一個面向—原 住民藝能班的創辦與轉變。不同於官孟璋以創班班級作為觀察對象，魏尚斌從創 辦三屆五年作為該研究切入的時間點，檢視在綜合高中體制下已開辦五年的山里 高中原住民藝能班在課程、教師、與原住民舞蹈團間的關係，以及行政人員變動 後所帶來的問題。魏尚斌認為山里高中的原住民藝能班在開辦背景上是因應學校 辦綜合高中實驗課，具有整合現有學校資源的角色，功能上則是在透過課程實踐 傳承原住民文化藝術，他特別點出學校行政實務上可轉換的構想，為一種概念性 改變的看法，如「展演即是訓練，訓練即是展演」的觀念來化解原住民舞蹈團與 原住民藝能班之間的衝突。
除了上述兩篇以原住民藝能班整體作為研究主題外，張如慧（2001）與張世 明（2005）則以原住民藝能班的課程作為研究主題，提出不同面向的討論。
張如慧（2001）以山海高中的原住民藝能班為例，探討原住民女學生在學校 生活經驗中所體驗到之性別與民族潛在課程，並探究這些潛在課程對於原住民女 學生的影響，以及女學生對於這些潛在課程的觀感與因應方式。該研究對潛在課 程研究的結果表現在學業成就、同儕關係、師生關係、民族文化與認同四個面，
其中民族與文化認同部份，包括了漸趨正向的民族認同、對民族語言文化課程的 學習意願不強、性別分工的傳統課程、對樂舞課程高昂的興趣、對文化傳承的徬 徨與無力、原住民間民族差異的消失、重新詮釋文化認同的要素等潛在課程。張
如慧認為若是教師能了解不同文化學生的經驗及擁有的文化資本，就更能協助學 生，讓課程實踐。
張世明（2005）則針對設有原住民藝能班的高中職課程規劃之現況，和原住 民藝能班三年級全部學生與部份畢業校友對該課程的接受度之調查。課程規劃部 份，就「理念」、「實施」、「成效」三部份，深度訪談各校課程規劃人員；問卷調 查部份，則是就「普通課程」、「藝術文化課程」、「專門課程」、「課外活動」、「未 來進路、生涯規劃」、「整體課程」六個面向調查學生對於課程的接受度。其研究 結論：
一、各校原住民藝能專班課程規劃人員均由學校行政人員主導，並邀請藝文 教師與專家學者參與，但對邀請社區代表的參與方面，則視地區而異。
二、就教育部頒訂「原住民藝能專班實施要點」之目標：以「計畫性藝術專 長培育，使其充分發展潛能」而言，各校課程規劃之目標均已明顯達到。
三、各校原住民舞蹈課程，透過原住民學生對舞蹈的天賦及舞蹈藝術人才的 充沛，均呈現豐碩的成果。
四、課外活動是提供原住民了解自己文化，建立民族自信心、培養民族認同 的有效方式。
五、藝術文化課程師資缺乏，因鐘點費偏低。
六、學生對「普通課程」的接受度偏低。
七、「藝術文化課程」是所有課程中接受度最高的課程。
另外許智傑（2009）則是近期的原住民藝能班研究，但與前面幾篇研究不同 的是該研究以五所原住民藝能班學生為調查對象，對於原住民藝能班學生的休閒 生活進行調查，對於原住民藝能班並沒有太多的探究。在許智傑的研究中，發現 原住民藝能班青少年在休閒活動參與類型以娛樂性和視聽性質居多，在活動類型 上以看電視、聽廣播和音樂、上網等靜態活動為主，少有登山及游泳等動態活動。
而休閒阻礙因素以結構性阻礙為主，依序為金錢、時間及家人的態度；休閒滿意 度則以社會及放鬆層面的滿意度最高。
上述的研究當中，除了許雅惠（1998、1999）為原住民藝能班提出支持性觀 點與疑慮外，其它則都以發展中的原住民藝能班為研究對象，因此有著不完全相 同的研究結果。其中，許智傑（2009）僅將原住民藝能班視為青少年群體當中的 一小支，並未將族群、文化、課程的相關變項放入其研究當中，故在此筆者不多 討論。
從前人的研究當中，筆者認為可以歸納出與本研究相關的四點討論：
1.教育制度銜接：官孟璋（2003）的研究建議當中延續了許雅惠（1998、
1999）所提出關於教育制度銜接上的疑慮，對於原住民藝能班學生未 來升學之路的考量，但這樣的問題在魏尚斌（2004）的研究當中，卻 不甚明顯。在筆者的研究當中，確實顯示出原住民藝能班的學生在面 對升學（大學、四技二專）是相當不穩且徬徨的。
2.刻板印象的再製：官孟璋（2003）和魏尚斌（2004）研究當中，都有
指出原住民藝能班的成立與發展，造成另一種刻板印象。這樣的刻板 印象產生，不單存在與校內，亦存在於整體社會當中。
3.課程規劃與實踐：課程規劃與實踐之間並不完全對應，張世明（2005）
在其研究中指出，設有原住民藝能班的各校課程規劃均已明顯達到目 標，但並未說明各校課程的實踐面是否亦有確實達到目標，特別是他 已指出藝術文化課程師資缺乏，原因是在於鐘點費偏低。
4.族群與文化：原住民藝能班的存在除了培養原住民藝術人才外，尚有 傳承文化的目標。在張如慧（2001）、官孟璋（2003）、魏尚斌（2004）、
張世明（2005）的研究當中，都肯定原住民藝能班對於型塑原住民學 生對於自身族群認同是有正面效益的，但認同下的學習狀態是否良好，
則不盡然全是如此。
上述的四點討論，筆者在後續章節裡，將會以星光高職原住民藝能班的狀況 加以探討。
第三節 部落與地方研究
筆者在前兩節當中已說明與教育相關的理論與國內原住民族教育相關研究，
本研究除以教育觀點來檢視外，亦欲以人類學的觀點加以檢視。本節將說明人類 學相關理論與在本研究中的應用。
一、地方
地方、空間、地景三個概念相近又容易相互替代的名詞，若將地方定義為有 意義的區位，政治地理學家 Agnew（1987）提出地方作為「有意義的區位」的 三個面向：1.區位。2.場所（locale）3.地方感。
當中，地方感所指的是人類對於地方有主觀和情感上的依附。因此，地方所 包含的不僅是定位、物質形式，還有人類以及其所製造和消費的意義能力。而空 間與地方的不同則在於，空間是缺乏意義的領域，是存在生活當中的事實，若人 將意義投注到空間，並將情感依附於其上，空間便會成為地方。地景指的則是我 們可以從某個地點觀看的局部地球表面，是個強烈的視覺觀念。它主要不同於地 方之處在於我們觀看的位置，我們在地景之外觀看地景，但我們在地方之中觀看 地方。如臺灣山林間，在我們眼中的山川河流，就僅僅是一個空間，對照著地圖 上的方位，山是山、河是河，但原住民族視其傳統領域當中的一草一木，皆有獨 特的意義，一個石頭可能為該族群的發源地，這個地方對他們來說是個地方。
「萬物之所，各安其位」（A place for everything and everything in its place）
這句話暗示了地方與規範行為之間的假設，假設兩者間有著相當密切的關連，
Cresswell（1996）提出安適其位與不得其所的概念。Cresswell 主張：人、事物 和實踐，往往與特殊地方有強烈的聯繫，當這種聯繫遭到破壞（當人們「不得其 所」），他們尌會被視為犯了「踰越」（transgression）的罪行。被踰越的可能是一 條地理界線，也可能是一條社會文化的界線，不純然只是空間上的越界。在地方 上的踰越，形成不得其所；在人類學家 Mary Douglas（1966）的討論當中，聖潔 必須要符合分類原則，因此不符合分類原則者，被視為不潔，也就不得其所。被 視為不得其位者，除了遭受地方的排斥、投以異樣眼光外，自身也會產生「格格 不入」之感，被塑造成「他者」或「異己」的角色，這些被視為「外人」的研究 有針對遊民、娼妓、男同性戀、女同性戀和雙性戀者……。而身處安適其位的人 往往不自覺，對於自己的「合適」或是對於他者的「排斥」。
二、儀式
儀式，是形式化的，其具有固定風格、一再重複和固定型態。人類學家對儀 式的定義相當廣泛，並不單指與宗教相關的行為，一些是世俗性的活動也可被納 入「儀式」的定義當中，如：儀式是社會所規定的行為。社會中的個人，對自己 的行為幾乎沒有其他選擇的餘地。而定義較為嚴格的人類學家如 Turner 則認為：
儀式是在不同場合下的行為規定，並非傴是形式上的例行公事，而且與神靈或神 秘力量的信仰有關（Turner，1967）。早期人類學對於儀式的討論，仍牽涉到宗 教、巫術魔法，認為儀式是一種轉換，且具有減少傷害的作用。
