本章總結上述各章的研究成果，對於我國目前教育體制下原住民族教育現 況做一綜合性的分析與評論，希望能藉此研究提供目前我國教育體制下的原住民 族教育發展一思考方向
第二章 文獻探討
第一節 多元文化教育
一、多元文化教育興起的背景
（一）多元文化主義
多元文化主義(multiculturalism)是一個目標、價值概念，同時也是一種 態度或策略（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。二次大戰後，國際間的移 民潮快速流動，許多國家開始面臨了多元族群的衝擊，如英、法等國，對 於國內各種不同族群的公民權、教育文化等議題有著許多問題，致使多元 文化主義相關議題的關注度提高，然多元文化主義所關注的焦點並不僅囿 限於種族(族群)的議題，性別、社會階層、特殊教育都在探討的範圍當中。
以下列就多元文化主義的派別及其教育概念做簡略論述：
1.保守派的多元文化主義
又被稱為單一文化論(monoculturalism)，其理論認為多元文化主義 是對於傳統的歐洲文化與教育的挑戰；在教育方面則認為應以融入 主流文化主要目標。
2.自由主義的多元文化主義
此派的學者認為：每個人不論其種族、性別、階級背景為何，應該 都是生而平等的，都是智能不分高下且享有同等地位的「人」，因 此可以公平地在社會競爭（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。雖 自由主義對於異質性日趨升高的狀況與以尊重及容忍，然其在教育 方面仍朝向主流文化求同的方向發展。
3.複合論的多元文化主義
複合論與自由主義論者不同的地方在於其強調「差異性」，在教育 上則鼓勵學生多元學習，學習各種不同族群的知識與文化。
4.左派本質論的多元文化主義
本質論者認為有一種本質不會隨時空而改變，凌駕於歷史、社會背 景及權利的影響，因此在討論多元文化主義時，便常常會忽略文化 差異之歷史情境性。
5.批判性多元文化主義
此派別的教育論認為應教導學生探究權力關係如何形塑個體的生 活，而依據 Giroux（1997）的看法則是「教學政治化」(to make pedagogical political)，要讓學習者能夠為了追求社會正義而抗爭努 力。（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）
二、多元文化教育的興起
多元文化教育(multicultural education)興起於 1960 年代的民權運動(civil rights movement)，當時非裔美人意識覺醒，開始爭取他們的權利。此一時期的民
權運動對教育的影響是，少數民族要求學校及教育機構應對課程加以改善，使它 們能反映出少數族群的經驗、歷史、文化與觀點（陳枝烈，1999）。
三、多元文化教育的理念
然多元文化教育的內涵並非僅針對族群間的議題為核心，性別、特殊教育、
宗教……等都在其討論範圍內。如此多面向的議題皆有可能對同一個體產生影響
（見圖 1），是故應將每位學童視為不同的主體，給予適性發展教育，但所謂「適 性」的概念是以何者的角度來看，往往也會因施教者或政策的不同而有所變化與 差異。
多元文化教育重點概念在於：所有的學生不論其任何一項文化特質，在學校 中均應擁有均等的教育機會；而某些擁有不同文化特質的學生，在學校則更應擁 有不同或多元的學習機會（Banks&Banks 2008）。但此學習機會不單單是課程上 的，也必須是學校及相關教育機構的環境皆配合轉化，始能獲致達最大成效。
（Banks&Banks 2008）
因此當多元文化教育理念被施行在學校時，家庭及社區亦應被納入在實施的 範圍內，方能關注到每一面向，完整地進行課程，且不會將學校封閉成為一個與 外界不相互流通的小社會。
個體
特殊性/無特殊性 國籍
種族/民族
宗教 社會階級
性別
圖 1 多元族群歸屬
第二節 原住民族教育
一、原住民族教育政策的變遷
依據《原住民族教育法》之定義，原住民族教育所指稱的是：「原住民族之 一般教育及民族教育之統稱」，法規中亦定義民族教育為：「依原住民族文化特性，
對原住民學生所實施之傳統民族文化教育」。另也有學者指出原住民教育是從一 般教育行政體系，針對原住民個體或所屬區域的特殊需求，所規劃、推動的教育 作為；原住民民族教育，則從「民族」整體的高度，作為研究、發揚、傳承「民 族」文化的內涵與智能，所建立的一套「完整」的、以「民族」為對象的、具有
「主體性」的教育體系（瓦歷斯‧貝林，2006）。據此，我們可將原住民族教育 視為兩種教育體系（一般教育及民族教育）之整合，自 1945 年以來，政府對於 原住民族教育的政策發展歷程，以行政部門政策角度來分類，教育部（2010）將 其分為四個時期，但若從政策之目標和內涵來看，高德義（2000）則認為可分為 同化政策時期（1945-1987），以及整合政策時期（1988-）兩種類型。其中解嚴 可以說是政策轉變的分水嶺，解嚴後的政策始朝開放的方向前進，茲就教育部之 四個時期作其政策探討：
1.山地平地化時期（1945 年至 1962 年）：此時期將日治時代的蕃童教育 所改為國民學校，並比照邊疆學生待遇。1949 年訂定〈臺灣省教育廳 改善山地教育設施三年計畫〉，1951 年公布實施〈改進山地教育實施 方案〉，1952 年的〈臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點〉對山地 教育的行政強化、師資補足、學生照顧及設施的充實，都有進展。本 時期最主要的教育任務在於使原住民學童對於「祖國」有所認同，強 調中央的統治權威，因此各項政策最主要的目的皆在「去日本化」以 及推動「祖國化」。這樣的政策，除了在初期使人產生嚴重的認同矛 盾外，由於本時期的政策多在補足「一般」教育所需之教師及教材，
並未意識到原住民族文化之主體性。
2.融合整體社會時期（1963 年至 1987 年）：以促使原住民與一般社會融 合，以及落實山地平地化為目標，並以保護扶植精神，加強國家意識，
推行國語，傳授技藝等。1963 年訂定〈山地行政改進方案〉，1980 年 公布〈臺灣省加強山地國民教育辦法〉，鼓勵教師任教，學生享有書 籍、文具等免費優惠，住校者免住宿費並補助伙食費，增設分班分校 等。
本時期仍以「平地化」為主要政策指標，雖加強原住民教師之培育，
並鼓勵平地教師前往山地任教，但在學制上強制一般化，語文教育則 強行推動國語教育，禁止學生使用母語，造成目前社會青壯一輩的原 住民，由語言上開始與母體文化疏離。
3.開放發展時期（1988 年至 2000 年）：教育部於 1988 年成立「原住民
（山胞）教育委員會」，以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標。
1993 年訂定〈發展與改進原住民教育五年計畫〉，1998 年繼續推動〈發 展與改進原住民教育第二期五年計畫〉並納入教育改革行動方案實施，
編列專款執行原住民教育工作。同年，總統李登輝公布《原住民族教 育法》，奠定多元文化教育與原住民族教育的法制基礎。
本時期雖以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標，然其推動之政 策多以 5 年為一期程，僅稱得上是近、中程的教育計畫，並未看到關 於原住民族教育的長遠計畫。不過在此一時期，政府始開始對原住民 族文化有較多的關注。
4.主體發展時期（2001 年迄今）：2000 年精省後原臺灣省教育廳的業務 由教育部直接處理。持續推動〈教育改革行動方案〉的「加強原住民 學生教育」方案，並於 2003 年召開「全國教育發展會議」以「尊重 原住民主體性，發展原住民族教育」做為未來工作目標。2004 年 9 月修正公布《原住民族教育法》，落實對原住民族教育之發展。
延續上一時期政策之關注焦點，雖將原住民視為原住民族教育之主體，
但主要政策上仍未見以原住民族為出發點，在政策的擬定上仍多以主 要族群思維為考量，如在學制、課程內容方面仍然以單一族群為主；
文化傳承方面，即便已於原住民族教育法中歸列出原住民族教育應包 含一般教育及民族教育，但一般體制教育下，關於民族文化教育之施 行仍不多。
由上述的政策發展歷程可發現，在解嚴之後臺灣社會的漸次開放，國外教育 新思潮的傳入，臺灣的教育政策也隨之不斷地變化、革新。1994 年教育部召開 第七次全國教育會議之後，在 1994 年 9 月 21 日成立「行政院教育改革審議委員 會」，該委員會歷經兩年審慎研議，於 1996 年 12 月 2 日提出〈教育改革總諮議 報告書〉，揭櫫教育改革五大方向：（1）教育鬆綁；（2）帶好每位學生；（3）暢 通升學管道；（4）提升教育品質；（5）建立終身學習社會以及八大改革之重點項 目。嗣後，教育部融合〈教育改革總諮議報告書〉之具體建議，及〈中華民國教 育報告書－邁向二十一世紀的教育遠景〉、〈中華民國身心障礙教育報告書〉、〈中 華民國原住民教育報告書〉等長期研議之施政構想，於 1997 年 7 月提出〈教育 改革總體計畫綱要〉，並根據三十大項計畫綱要，研提具體的中長程計畫十八種、
實施方案十二種，以為全面推動落實教育改革工作之依據（教育部，1998）。其 中，在〈中華民國原住民教育報告書〉與〈教育改革總體計畫綱要〉均以多元教 育型態為發展重點，在〈中華民國原住民教育報告書〉中表示現代原住民教育除 適應主流文化之外更應珍惜固有文化；在法規方面，明確訂定原住民教育法規，
提出原住民教育法草案的訂定方向；政策方面則研擬第二期之〈發展與改進原住 民教育五年計畫〉；在課程方面，除納入母語教學外，亦強調教師應加強本身對 於原住民藝術的文化涵養。故〈中華民國原住民教育報告書〉為《原住民族教育 法》以及第二期之〈發展與改進原住民教育五年計畫〉奠定了相當的發展基礎。
提出原住民教育法草案的訂定方向；政策方面則研擬第二期之〈發展與改進原住 民教育五年計畫〉；在課程方面，除納入母語教學外，亦強調教師應加強本身對 於原住民藝術的文化涵養。故〈中華民國原住民教育報告書〉為《原住民族教育 法》以及第二期之〈發展與改進原住民教育五年計畫〉奠定了相當的發展基礎。