雙語繪本創作相關研究

繪本因為以圖畫為主要創作要素，吸引廣大的讀者閱讀。因為學童容易被圖 像吸引，繪本也被廣泛的用在學校教育上。研究者選擇以繪本形式呈現雙語文 本，帶領學生創作，是因為學生喜歡閱讀繪本，也喜歡繪圖的特性。Olshansky

（2008）的「藝術為本的讀寫教學法」（art-based approach to literacy instruction）提 議結合繪圖進行讀寫教育，並以藝術/寫作工作坊（Artists/Writers Workshop）的方 式進行教學。研究者將運用 Olshansky（2008）的「藝術為本的讀寫教學法」，指 導學生進行繪本創作。本節將就繪本教學相關研究及雙語繪本創作相關研究兩部 分，來進行文獻探討。

一、繪本教學相關研究

（一）繪本的意義

日本稱圖畫書為「繪本」，顧名思義是一種以圖為主，以文為輔，甚至是只 有圖畫沒有文字的書籍，是一種講究視覺化效果的兒童文學作品（林敏宜，2000）

。郝廣才（2006）認為閱讀繪本重在圖的視覺閱讀能力，繪本大概來說是一本運

用一組圖畫，去表達一個故事或一個像故事主題的書。繪本和「有插圖的書」是 不同的，插圖書仍以文字為主，圖畫的作用只是輔助說明文字，不具連貫性（郝 廣才，2006；黃雲生，1999）。

對於繪本的適讀年齡，學者看法不盡相同，有人認為適合幼兒，有人則認為 老少咸宜。鄭明進（1997）即指出繪本以圖畫符號來傳達思想、知識、文化和習 俗的書，三到一百歲的人都喜愛。研究者認為不管成人或孩童，都有欣賞「美」

的需求與能力，圖像即是「美」的表現，因此認為好的繪本會吸引廣泛年齡層的 閱讀者。

因為繪本具有許多優點與價值，例如增長認知學習；增進語言學習；提供生 活經驗；涵養美學；增進閱讀樂趣；培養、創造想像的能力（林敏宜，2000），

因此被教師廣泛運用到教學現場，教育部近幾年也以繪本廣推閱讀活動。但是如 果將繪本的功能只侷限在教育需求，那對繪本的其他方面欣賞機會則容易忽略。

賴素秋(2002)指出如果只著重在教育訴求，容易剝奪讀者的閱讀樂趣。除了教育 教育價值，也能透過圖畫培養觀察力或圖畫、文字等其他藝術欣賞的機會。

（二）原住民繪本

謝依婷（2008）將繪本在台灣的發展分為三個時期：1971 年以前為蟄伏期，

本時期主要是由政府推動、出版圖文並茂的兒童讀物；1971 年到 1987 年為萌芽 期，民間成立基金會及各家出版社陸續出版繪本，蒐集世界精選繪本呈現台灣讀 者眼前，更激勵創作；1988 年到 2007 為茁壯期，1987 年解除戒嚴，多元價值觀 跟經濟發展，促成更多人投入台灣繪本創作，且題材多元。在 1987 年解除戒嚴 之前，台灣即有以原住民題材創作的文學作品，可說是原住民繪本前身。在 1987 年後隨著社會風氣的日漸開化與多元文化的思潮，以及本土文化受重視，原住民 繪本創作數量也日益增多（洪文瓊，2004）。

繪本在台灣發展已長達四、五十年之久，但「原住民繪本」已卻是在 1987

解嚴後本土文化及多元文化思潮被重視之後，才有較多的創作。但是關於「原住 民繪本」，目前並沒有一個明確的定義。若以原住民文學發展的歷程來看，原住 民文學的定義可由作家身分、使用語言和創作題材這三方面來做認定的標準。但 是對於這認定的三點標準，學者各持不同的看法。以狹義的定義來說，當然由原 住民作家創作，選用原住民題材並以族語創作最「原滋原味」，但是若能以符合 其中一項來廣義的定義原住民文學，更能達到鼓勵創作及推廣的效果（黃季平，

1999）。陳奕杰（2009）在《原住民繪本創作內蘊研究與實踐》中，將原住民繪 本以最具包容性的創作題材來定義，只要作品內容以原住民人、事、物為題材便 稱為原住民繪本。本研究以排灣族小米文化為題材，結合多方資源創作「華語」 、

「排灣族語」雙語繪本，雖是漢籍研究者與排灣族學生共創，仍符合廣義的原住 民繪本定義。

陳奕杰（2009）對原住民繪本的出版與創作有相當詳細的整理，研究指出，

1989-1994 年間，遠流出版社陸續出版了阿美族豐年祭、排灣族婚禮、火種、能 高山、仙奶泉、女人島、神鳥西雷克、懶人變猴子等 8 本原住民繪本，為國內第 一部由民間業者出版的原住民繪本套書，獨具遠見，頗受好評。而 2001 年由歐 蜜  偉浪與阿邁  熙嵐、瑁瑁  瑪紹合作的《母親  她束腰》，以「華語」和

「泰雅語」雙語呈現，可說是國內第一本由原住民創作圖文的原住民繪本。之後 越來越多的原住民文化工作者，投入原住民繪本的創作。如 2002 年孫大川主編 以華語、英文對照書寫並附錄部分母語詞彙的台灣原住民之神話與傳說系列繪 本；2002 亞榮隆 撒可努的繪本有聲書《vuvu 的故事》；2003 年利格拉樂  阿女 烏的《故事地圖》。

2003 年後，有不少作品著墨於環境生態與人類之間的和諧關係（陳奕杰，

2009）。例如 2003 年出版的《春神跳舞的森林》，詮釋原住民與自然融為一體的 精神；2007 出版的《少年西拉雅》，重現一個失落族群的形象；2008 年出版的《風 中的小米田》藉著小米帶出族群文化與土地變遷的省思。這些有別於以神話傳說 或是歌舞祭儀等傳統元素來創作的繪本，而由原住民文化生活圈或生態體系切

入，也是原住民繪本發展走向之一。小米文化雙語繪本取材自生活，並帶入傳統 生態智慧，和以上這些著墨於環境生態與人類之間的和諧關係的繪本相似。

（三）繪本運用在語言教學相關研究

繪本以圖為主，吸引學童，且具有教育價值，因此被廣泛運用到教學，國內 關於繪本或繪本運用到教學的研究相當多，其中有不少研究者指出繪本對語言的 讀寫有幫助，有的研究者使用坊間可以購買的繪本，有的則嘗試自編繪本。

在華語教學方面有：王怡雯（2006）針對三位語言表現低落的幼兒，以讀寫 萌發觀點為依據，使用繪本教學，發現幼兒在閱讀態度、圖書概念、文字概念、

故事理解各方面都有進步；在英文教學方面有：洪雅惠（2007）將英文繪本融入 國小六年級英文讀寫教學，發現繪本能有效提升學生學習英語的興趣，學生喜歡 朗讀活動，也能有效的增加英文的讀寫能力；在台語教學方面有：曹麗華（2010）

利用自創的台華雙語自然繪本進行教學，發現學生台華雙語口語能力和對譯能力 增強，也提升了學生的生態保育意識。

其中將繪本運用到原住民族語教學的論文是蕭德光(2008)《鄉土語言教學之 研究-以台東縣安朔國小自編族語繪本為例》，蕭德光以安朔國小為例，探討多面 向的族語學習，並提出族語學習使用自編族語繪本是可行的。當時安朔國小由教 師群編輯並出版了的族語繪本《pinalinguljan a ken nua manguaqan》，繪本以排灣 族生活為主要內容，採「東排灣語」單語編輯。文圖分開，排灣族語文字部分在 最前頁呈現，其餘的 12 張圖畫單獨呈現，圖中沒有文字說明。主要是要讓學生 看圖說話，激發想像力，也讓教師的教學不受拘束。研究指出使用自編族語繪本 進行族語教學有以下的優點：

1. 孩子喜歡圖畫，對圖畫比較敏感，對低年級學習族語成效不錯；

2. 學生對繪本覺得親切漂亮，能增加字彙學習，也能激發想像力；

3. 孩子認為繪本能學習母語、文化，證明自己是排灣族，也可以升學加分；

4. 內容生活化易取得教學資源。

二、雙語繪本創作相關研究

（一）繪本裡的圖像語言和文字語言

依據遠古時期的岩洞壁畫或史料記載，可以了解人類能運用視覺符號來傳達 訊息與溝通。圖像與文字是人類紀錄文化脈絡的兩大符號系統。視覺圖像和語言 文字是感官語言的兩大主流，人類也依賴視覺圖像和語言文字來思考（饒見維，

2005）。

繪本在本質上同時具備圖像語言和文字語言兩種不同的符號系統，繪本的圖 畫和文字，可以各自獨立表達出作者想表達的意涵，可視為由文字和圖像兩種語 彙系統共構的藝術。一本好的繪本，就算沒有文字，也能藉著圖畫的意象和連續 的畫面來表達出完整的概念，也就是所謂的「無字圖畫書」，而這也指出「圖的 獨構性」（洪文瓊，2004；賴素秋，2002）。因為繪本具有語言符號的雙重性，因 此在閱讀繪本時需要運用這兩種不同符號的閱讀模式，培利．諾德曼指出一本圖 畫書至少包含三種故事，即文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合後產 生的故事（引自詹小青，2008）。

繪本多種的閱讀模式，也說明了圖像語言和文字語言兩者之間能夠互相結 合、轉化。從人類智力的結構複合體來說，人類能夠運用創造性思考來將圖像語 言和文字語言互相轉化與應用（張玉成，1988）。

陳貞良（2007）利用文字圖像轉化進行創造思考教學行動研究。研究針對 國小低年級學童常接觸的文字與圖像，設計一套創造思考教學方案，使學童將文 字圖像相聯想創作以增進其多元智能。研究結果發現低年級學童在「圖像轉化文 字」教學活動中，創意思考被高度啟發，學習興趣高昂；在「文字轉化圖像」教 學活動中，創意思考力啟發度更優於圖像轉化文字的成效。在圖像與文字的互相 轉換練習活動中，學生能激發創作力、增強對文字的記憶以及培養獨立思考及解 決問題的能力。

可見圖像語言和文字語言這兩種符號能夠互相連結轉化的特性，能夠運用在 賞析繪本不同的閱讀角度，也能運用在圖文創作上。

（二）藝術為本的讀寫教學法

圖像語言及文字語言能夠互相轉化、幫助彼此學習的特性，除了增加閱讀力 也可以運用在繪本創作教學上，尤其是對低年級的孩子來說。孩子的成長初期觀 看先於言語，他們天生渴望尋求及渴望創作影像，樂於發現與生活呼應的圖像（姜

圖像語言及文字語言能夠互相轉化、幫助彼此學習的特性，除了增加閱讀力 也可以運用在繪本創作教學上，尤其是對低年級的孩子來說。孩子的成長初期觀 看先於言語，他們天生渴望尋求及渴望創作影像，樂於發現與生活呼應的圖像（姜