學校本位課程與統整課程

台灣的教育改革始於由中央主導的制式化的課程，不再能乘載爆炸的知識及 不能顧及學校及社區的差異和孩子的個別化，1995 年 2 月教育部從善如流公布

「中華民國教育報告書」，提出了開放民間編輯教科書及加強鄉土教育的主張（教 育部，1995）。1998 年教育部頒布了「國民教育階段九年一貫課程綱要總綱」，1999 年公布七個學習領域課程綱要，於 2004 年全面實施。

在九年一貫課綱中，「學校本位課程」與「統整」是兩個核心概念。九年一 貫重視課程統整，將各領域知識有效的整合；也重視學校本位的課程發展，賦予 學校發展在地或特色課程的權利，在發展學校本位課程時也應該重視家庭與社區 對學生的教育意義與資源運用（方德隆，2000；薛梨真，1999）。學校本位課程 給了原住民學校發展部落在地文化課程的機會，而統整的觀念也有助於改善目前 本土語言節數不足而導致的本土語言學習不彰持續流失的現象。張學謙(2011)認 為教師可以利用統整的觀念，嘗試將母語與其他學科結合，特別是透過行動研 究，進行母語教學的改善計畫，提升母語在課程中的地位及能見度。

研究者將以「學校本位課程—再現小米園」為主題，設計主題統整課程，嘗 試運用統整的概念，讓族語與文化能有較多時間且完整的學習，並結合家庭與社 區資源來進行小米文化雙語繪本的創作。

本節將就學校本位課程和統整課程這兩部份做文獻回顧。

一、學校本位課程

（一）學校本位課程

1970 年代，學界於「學校本位課程發展」（School-based curricular development）

的論述大量萌生。在當時，歐洲經濟合作發展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development, OECD, 1979）認為學校本位課程發展是學校自發的過

程，需要中央、地方教育當局的權力從新分配。其主要在建構符合學生需求的課 程，並強調學生對課程方案的重要性（OECD, 1979，引自張嘉育，1999）。之後 的 20 年間，許多國內學者紛紛提出對學校本位課程的定義，讓學校本位課程發 展更徵成熟。

學校本位（school-based）源自於學校本位管理權責，將權力下放到學校，透 過中央、地方與學校三者權力責任再分配，賦予學校教育人員權力與責任。由行 政人員、教師、學生、家長共同參與運作，結合校內外資源與人力，主動進行學 校課程的計畫、實施與評鑑（黃政傑，1985；張德銳，1995）。學校本位課程發 展，強調「參與」、「草根式」的課程發展，重視師生共同決定，重視學習經驗，

是課程領導、組織變革的技巧(Marsh et al., 1990)。

張嘉育（1998）指出學校本位課程有以下幾項重要意涵：

1. 在學校指導下學生的學習經驗，強調課程多樣化、地方化及適切性；

2. 以學校為主體，並重視校內外人力、資源的整合。「社會-社區-學校-教 師」為夥伴關係；

3. 重視教師的自主與專業，結合課程研究、發展與實施；

4. 需要學校經營的技術來因應組織變革和學校經營方式的轉變。

教育部在 1998 年頒布的「國民教育階段九年一貫課程綱要總綱」，不但把過 去的將知識切割的分科，改成講求統整概念的七大學習領域，也強調學校本位課 程的發展，賦予學校和教師自主空間，希望各校能自行設計課程與教材，發展學 校特色（教育部，2000）。許多學者認為，這次的課程改革開啟了「學校本位課 程發展」的時代（蔡清田，2000）。

在實施九年一貫課程這 10 多年間，國內對於學校本位課程的研究數量不少 提出許多值得參考的研究結果。林佩璇（1999）指出學校本位課程可以自然典範 的教學設計為主，其中包含了課程教材編寫、分析、試敎、評鑑、修正、師資培 育、人際溝通協商等活動。高湘韻（2002）指出九年一貫新課程的鄉土教學可採

多科性融入式課程模式，在地課程在九年一貫課程的意義為讓教師走入社區並獲 得編輯教材的自主權。但是她也指出教師對發展在地課程專業能力沒有信心的問 題。張小秋（2010）認為在推動學校本位課程時，行政系統支援規畫有助於教師 專業成長且增加信心。但是教師的研究能力、教學態度及教學省思檔案要加強。

在實施本位課程時，教師應適時調整授課內容與教學活動，且應加強學生成效檢 核的部份，而學校佈置也是本位課程的一部份。洪英（2002）則提供學校推行本 位課程以下幾點參考：1. 學校須辦理相關教師研習活動；2. 教學內容取之於家 鄉，充份利用社區資源並以協同模式進行；3. 編輯課程及教材；4. 課程後有回 饋與評鑑。

（二）原住民部落的學校本位課程

在許多研究中，值得注意的是在原住民學校發展的學校本位課程。比起一般 地區學校，在原住民部落的學校，學校本位課程更切合學校需要發展學校特色課 程的需求。國內教育在同化政策下，學校制度、課程教學、師資培育，皆採取一 元化的教育型態（譚光鼎，1998）。以漢文化為主編排課程和教材內容，基本上 與原住民文化是不同性質的，要讓原住民學生去適應並熟悉兩種不同的文化，其 實是一大難事（胡永寶，1995）。對於原住民學生與生活、文化經驗脫節的學習，

必然會造成比漢籍學生更多的學習困難。學校可以透過學校本位課程，以學生學 習為主，自編符合部落知識、文化的課程和教材，來試著提升學生的學習效果。

依斯坦達．霍松安．珂攸瓦（2008）在《原住民學校實行部落本位教育—以 台東縣紅葉國小為例》一文中指出，學校透過本位課程將學校課程與部落文化緊 密結合，將在地知識、語言、技藝、傳說等融入學生學習中，不但能展現學童優 勢、強化學生文化認同及民族自信心，也能激發部落居民關心部落發展，更能讓 教學者轉換為部落的學習者。

侯麗華（2008）在《地方本位課程的發展與實踐：參與建構原住民族科學教

學模組》中，以發展編織教學模組並進行教學，發現此教學模組能增進原住民學 生對文化的理解也能習得編織教學中所蘊含的科學知識。而長者的傳統智慧和教 師的教學技巧相得益彰，提升教學效果

曾亮榮（2007）《從地方本位課程探究國小原住民學童自然科學習之研究》

將阿美族文化中對植物、動物及地形的想法融入教學，研究指出研究者應先了解 地方特色，教學者先備知識與教材事先準備是否充足影響推動教學的成效。戶外 實地教學有助於學童原有知識與科學知識融合。而在學生的回應中可看出文化流 失的問題。

蕭德光（2008）《鄉土語言教學之研究-以台東縣安朔國小自編族語繪本為 例》介紹學校自編繪本的理念，分析 96 學年度學校本位課程中進行的族語繪本 教學。研究提及，族語學習是安朔國小學校本位課程一大要項，並統整在各學習 領域中學習族語與文化。

由以上研究可知透過學校本位課程發展符合原住民學童部落生活經驗的課 程，可以增強原住民學童學習效果與族群認同，也能傳承部落文化。其中依斯坦 達．霍松安．珂攸瓦（2008）和蕭德光（2008）皆認為族語學習在原住民學校本 位課程中佔有絕對重要的位置，也是文化傳承的核心。

綜合以上文獻資料，研究者認為在原住民地區實施學校本位課程有以下幾項 要點：

1. 以學校為主體，設計符合部落文化、語言的課程或教材，結合原住民童 實際生活經驗，達到文化、族群認同及提升學習的效果；

2. 善用家庭、社區資源，邀請耆老成為知識傳授者，和教師教學技巧相得 益彰；

3. 教師應當有走入社區學習部落文化的體認，發揮專業設計課程與教材，

和學生教學相長；

4. 學校行政人員應扮演課程規劃、資源整合、協調與支援的角色，並辦相 關研習或研討。

二、統整課程

「統整」是九年一貫課程基本內涵之ㄧ（教育部，2004）。 1998 年教育部 頒布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，在課程總綱中明列「學習領域之 實施應以統整、合科教學為原則」、「學校應視環境需要，配合綜合活動；並以課 程統整之精神，設計課外活動」，強調學習領域並非學科，而是學習的主要內容，

教師要實施統整的、主題式的合科教學、協同教學，使學生獲得完整的知識和生 活經驗。

歐用生（1999）認為透過課程統整將學習者的學習內容與活動關聯起來，組 成一個有意義的學習歷程。課程統整可分為四個面向：

（一）經驗統整：新舊經驗的統整可運用於新問題的解決；

（二）社會統整：結合社會生活，培養學生解決社會問題的能力；

（三）知識統整：知識與生活經驗結合，培養解決生活問題的能力；

（四）課程統整：在課程中要注意經驗、社會與知識的統整。

Pizarro（1993）認為真實世界本就是一個統整的世界，學生應該是學習的中 心，而相關的學習有助於提升學習成效。統整課程能有效運用時間，也有助於探 討課程外的議題。統整課程強調的不僅是學科的統整，更重要的是它強調生活與 學習能力的統整。九年一貫課程中學校本位課程強調學校、家庭與社區的協作關 係，而統整的概念，也延伸到學校、家庭、社區的統整（薛黎真，1999）。

（一） 統整與學校本位課程

現今學校本位課程並非正式課程，除了沒有現成的教材與課程設計，也沒有 正式的上課時間，妥善的運用統整的觀念，設計統整課程，將學校本位課程納入 其他學科，增加學習時間就顯的非常重要。依斯坦達．霍松安．珂攸瓦（2008）

在台東縣紅葉國小推動學校本位課程的研究中即指出，學校推動文化課程時數嚴 重不足，除了族語教學，多是用正課以外時間，以附加方式教學，而以統整課程

在台東縣紅葉國小推動學校本位課程的研究中即指出，學校推動文化課程時數嚴 重不足，除了族語教學，多是用正課以外時間，以附加方式教學，而以統整課程