參與技藝教育之動機因素

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第二章 文獻探討

本章針對研究目的進行文獻的探討，共分五節，第一節為參與技藝教育之動 機因素；第二節為參與技藝教育之學習狀況；第三節為參與技藝教育後之生涯選 擇，以下進行說明。

第一節 參與技藝教育之動機因素

壹、 動機因素

一、 行為主義的觀點

行為主義主要的觀點是運用增強的原則來控制個體的學習，將學習的結果視 為被外在因素控制的一個過程，在學習動機的解釋上是採取「刺激—反應—增 強」、「需求—趨力—行為」的模式。故此學派的學習動機理論是外控的，屬於 外在動機。

在學校教育的實際現場上，許多教師會藉由獎勵和懲罰等方法來維持學生的 學習動機，是受行為主義心理學的影響。在整個學習過程當中，主要是由於增強 物（獎勵、鼓勵）能滿足學生的需求，進而產生後效強化。

行為學派對學習動機的理念是，人的一切作為皆是由驅力所影響，而驅力是 因生理上的需求所導致，如果個體在表現行為時立即給予增強物，滿足其生理上 需求，會增強其行為保留。故學習者的學習動機低落，可能是受到環境的刺激，

也可能是驅力或增強的因素。

在教學實務上，當學生表現有利的學習行為，遵守行為學派的教師經常採用 獎勵（口頭讚賞、獎品、額外權利等），而當學生表現不良，就來施行處罰（訓 斥、剝奪權利、勞動服務等），來督促學生學習，其目的是要藉由外在誘因或外 在控制的權力以維持學生學習動機。雖然運用外在增強能使學生在短期內收到學

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習效果，可是卻因此而忽略內在動機的引發，使學生的學習行為並不利於長期的 發展，一旦外在的誘因或控制力不在時，就會失去動機。

Bandura 認為在班級教學的情境下，其他學生的優異表現或教師的教學風 範，都可能引起學生的觀察學習（葉炳煙，2012）。從學習動機的觀點來看，觀 察學習之所以產生，是由於學生在其心理上對楷模（其他學生或教師）的行為表 現去模仿和認同，在見賢思齊的心態下，來要求自己上進，希望可能像其他學生 或老師有一樣優良表現，從而提升個人心理上的自尊。學校教育者認為學生行為 是會受社會因素的影響，希望成為楷模的教師其行為要以身作則，對學生的優良 行為公開表揚，其目的均在於引起學生模仿學習，藉以提升學生的學習動機。

二、 認知主義的觀點

認知理論認為行為乃由思考所決定，而非單純的由過去是否獲得獎勵或被處 罰所決定，Gagne 認為人類具有先天的認知結構，能接受來自學習環境中的訊息 或刺激，而學習是對訊息或刺激引起學習者在心智上的結構改變，並組織進入下 一階段接受處理的訊息，訊息處理主要是學習者在學習的環境中，如何經由感官 覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，吸收並運用知識的歷程（唐建 雄，2005）。

訊息處理論的學者認為，人類應該是主動的訊息處理者，而不是被動的接收 訊息。尤其對於一個有效的學習者而言，會主動地去瞭解，所必須要達成的目標 是什麼？目前處境如何？有哪些可能的策略或方法，本身可達到預期的目標，及 應該做何選擇與計劃，並執行與審思自己的行動以及決定是否需改變策略等。重 視的是「學習如何學習」（learning how to learn）。行為的產生乃受計畫、目標、

期望、歸因、基模等因素所影響，人本來就具有先天認知的結構，能吸收環境中 的刺激或訊息，訊息具短暫地保留並轉換成能被人大腦接受的形式。此過程稱為 編碼（encoding）。個體對訊息作適當的選擇，以便讓這些經過選擇的訊息能接 受下一步的訊息處理，從而獲得「知」功能的歷程，此歷程包括了「注意」（attention）

和「知覺」（perception）。

認知主義其重要假設是：人們並非對外在的事件本身作回應，而是對他人如

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果，此一改變是因反應環境的刺激和訊息而來，不是在內心複製相同的訊息。所 處理的知識技能是屬於基本的原理、原則，是主動去操弄、統整及重組而來的訊 息，不應僅是被動的接受訊息。著重於「人如何獲知」的學習歷程分析，認為人 類的認知建立在已存在於人腦中的知識結構（基模）之上，換言之，新知識的獲 得是建立在已知的舊知識基礎上，新知與舊識要能有適當的聯結， 認知才有意 義，學習才會有效。

三、 社會學習取向的觀點

社會學習取向的動機理論乃整合行為取向與認知取向的觀點而成。他們同時 將行為取向所關心的結果成效與認知取向所關心的個人信念及期望等影響因素 納入考慮。許多採取社會學習取向的動機理論亦被稱為「價值期望理論」。

Pintrich、Smith 和 McKeachie（1989）綜合統整各種學習動機理論之研究後，

認為學習者的學習歷程中，應包含三個主要的動機成分：價值、預期和情感。這 三種動機的高低會影響學習者的學習結果。其中價值成分指「學習者從事學習工 作的理由，包含對學習工作知覺的重要性、效用性和興趣」；預期成分指「學習 者對學習工作能否成功的預期，包含學習者的自我效能信念、學習的控制信念 等」；情感成分則指「學習者對學習工作的情感反應或對自己的感覺，包含自尊 等情感需求與考試焦慮」，而這三種學習動機成分都和學生表現的學習行為有密 切的關係。

四、 人本主義的觀點

人本主義心理學家將教育視為發展人類內在潛力的歷程，而學習動機則視為 人性成長發展的內在動力。人本主義主張探討人類的內在動機，及強調內在動機 的重要。

人本主義心理學之父 Maslow 的需求層次論，將人類多種需求由低而高分為 七個層次：生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、知的需求、美的 需求、自我實現需求。Maslow 又將其分為兩大類，前四個層次為「基本需求」，

後三個層次為「成長需求」。基本需求是成長需求的基礎，若基本需求中的各項 需求無法獲得滿足之前，則成長需求不會產生。學習動機屬於知的需求，而求知

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需求是否產生要視基本需求是否滿足；前四項為低層次需求，又稱「匱乏需求」

（deficiency needs），亦即若此四項需求未獲滿足，則該動機會增強以尋求滿足 之方法；若其已獲滿足，則動機隨之降低；後三項為高層次需求，又稱「成長需 求」（growthneeds），亦即獲得滿足，此項動機不會停止，反之會增強，尋求更 大的滿足。

五、 Keller 的 ARCS 觀點

J. M. Keller 於一九八七年即提出以 ARCS 模式為理論基礎的動機教學設 計，以激發學習者的學習動機（Keller，1996）。ARCS 指一個有動機的學習者應 具備有注意（Attention）、關聯（Relevance）、信心（Confidence）、滿足（Satisfaction）

等四個要素。

「注意」是訊息處理論和社會認知論談論的重點之一，ARCS 模式認為注意 是動機的第一要件，「注意」是和學業成就有關的刺激，通常與其興趣和好奇心 有關。教師的第一要務是要引起興趣和維持學生注意。如果學生對一個主題沒有 相當的注意力與興趣，則學習成效必不佳。要引發學生的注意並不難，但真正的 挑戰在於如何讓學生持續注意力與興趣於課程上。另外，在教材中運用各種不同 的設計策略，以維持學生對該知識的新鮮感，也是必要考慮的。

第二個要素「關聯」，即讓學生對學習產生切身相關的體認。雖然新鮮的事 物能幫助注意力的集中，人們對於任務性的學習，卻往往傾向結合與本身已熟悉 與了解的知識。因此，符合學生的特性、知識與文化背景的設計，對於學生學習 興趣的提升是不可或缺的必備條件。除此之外，教師可善用技巧說服學生這個課 程與將來生活和工作生涯有相關，即學習者亦須覺知到個人的需求被教學所滿 足。因此，教學必須符合學生目標，讓學生認識參與教學活動的優點，並妥適地 把握熟悉感，連結學生的先前經驗，以引起學生的學習動機。

第三個要素「信心」，信心與學生對成功或失敗的預期有關，且會影響學生 實際的努力與表現。教師在成功地引發學生注意力與輔導學生對學習產生切身相 關之後，若是忽略了學生原本就已經對某科目產生了畏懼心，覺得它過於困難；

抑或覺得內容不具挑戰性，過於簡單，此兩者都將扼阻學生學習動機的維持，影

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響有效的教學與學習，此即信心問題。因此在教學計畫中，設計配合學生個別能 力的課程，協助每個人獲得成功，確保其繼續學習的信心。

ARCS 的第四個要素為「滿足」，滿足感是學生對習結果所產生的一種評價，

個人的滿足是動機能繼續下去的重要因素。提供學生學習的滿足感，最直接的方 式便是讓他們經由自我表現的機會，將所學的知識概念或動作技能運用於環境 中。所以，教師在教學時應維持公正，注意課程起始目標是否與學生所學的結果 吻合；運用內、外在增強的回饋方式，並提供情境化的學習讓學生體驗知識得以 學以致用的滿足感。

貳、 參與技藝教育學程動機因素內涵

學習動機是指引起個體的學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動朝向 教師所設定目標的內在心理歷程。學生的學習動機有的發自學生本身的，教師應 引導產生學習的認知、情緒、價值與自我關等內在因素；亦有來自獎賞、誘因、

他人的期待等外界環境，教師也應安排可以激勵學生學習的物質與社會環境，也

他人的期待等外界環境，教師也應安排可以激勵學生學習的物質與社會環境，也