第二章 文獻探討
第三節 台灣小學目前識字教學概況
台灣課程自從九年一貫新課程施行後，分為七大領域，國語文科的基本理念 在於正確理解和靈活應用語文，具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並 能表達情意、解決問題；擴充生活經驗，具有國際視野；激發興趣，提升文學欣 賞能力；利用工具書及資訊網路，具有自學的能力。但最重要的是語文能力是帶 得走的重要關鍵能力，而閱讀能力則是大量吸收資訊的環節，是人文提升的基礎，
是國家競爭力的重要來源。以下分析目前國小新舊課程識字及寫字能力及教科書
識字教學的內容，進而理解目前台灣識字教學施行的情況。
一、新舊課程識字與寫字能力的比較
民國九十年九年一貫新課程從一年級開始實施，民國九十一年針對一、二、
四年級，民國九十二年則為一、二、三、四、五年級，至民國九十三年才全面施 行。其中，民國九十一年的四年級在這之前已經完成三年的舊課程，因此，「小三 升小四」的學生須面臨九年一貫和八十二年版課程標準的銜接問題。
本國語新、舊教材異同的比較，依據教育部於 2000 年的「新舊課程教材銜接 手冊」中指出：「語文領域在第一、二學習階段的教材中，除了部分能力須與科技 結合外，其他部分與舊課程教材並無明顯差異。然而小學階段學生的學習重點是 著重於社交語言的學習與應用，而非語文或細膩的文學表現。因此，在此兩階段 的教材中，民間各版本與舊教材的差異也是相當有限。
這節將以新、舊教材的異同比較，來了解九年一貫新課程的變化，並了解對 台灣地區小學生識字教學的影響：
（一）注音、聆聽、說話、寫字等項目的能力，多於第一學習階段中已達成，而 不足的部分，可在民間各版本找到相關的銜接教材，所以，並無銜接上的 問題。
（二）讀書、寫作兩項目的能力指標，新舊教材最主要的教學目標差異，在於學 生對所讀教材的思索反省、整理分析、歸納及發表的能力。
（三）九年一貫語文領域教材，更重視學生能否從所學教材內容當中，延伸自己 的學習觸角，進而能夠養成尊重差異並關懷鄉土、宏觀世界的態度。
因此，教師在實施教學活動的同時，應該充分給予學生討論、表達的空間，
從而連結學生課本以外的經驗，重視學生閱讀、寫作能力的提昇及建立學生正確 的價值觀，並多鼓勵學生發表自己的學習成果。
研究者整理 92 年版課程綱要的能力指標總覽，可以更清楚地了解到教學比重 及學習內涵，總共可分成以下六個向度，請參見表 2-4：
表 2-4 課程綱要的能力指標總覽分析
識字能力指標比較分析 能力指標 學習內涵 識字量 D-1-1 能認識常用中國
文字 1,000-1,200 字。
1-1-3-2 能利用部首或簡單 造字原理，輔助識字。
D-2-1 能認識常用中國 文字 2,200-2,700 字。
2-1-3-2 能利用簡易的六書 原則，輔助認字，理解字 義。
D-3-1 能認識常用中國 文字 3,500-4,500 字。
3-1-6-4 能說出六書的基本 原則，並分析文字的字形結 構，理解文字字義。
檢索字詞 D-1-2 會使用字(辭)典，
並養成查字(辭)典的習 慣
音序及部首等索字法
D-2-2 會查字辭典，並能 利用字辭典，分辨字 義。
電子字典
D-3-2 會查字辭典、成語 辭典等，擴充詞彙，分 辨詞義。
基本書寫 D-1-3 能概略認識字體 大小、筆劃粗細和書法 美觀的關係。
D-1-5 能認識楷書基本 筆畫的名稱、筆順，並 掌握運筆原則，練習用 硬筆書寫。
D-2-3 能概略了解筆 畫、偏旁變化及結構原 理。
D-2-5 能掌握楷書的筆 畫、偏旁搭配、形體結 構和書寫方法，並練習 用硬筆、毛筆寫字。
D-3-3 能透過臨摹或應 用已習得的寫字方法與 原理，用硬筆、毛筆練 習寫出正確、美觀的硬 筆字和毛筆字。
書寫習慣 D-1-4 能養成良好的書 寫習慣。
坐姿、執筆、運筆、整潔；
保管工具 D-2-4 能養成執筆合
理、坐姿適當，以及書 寫正確、迅速、保持整 潔與追求美觀的習慣。
運筆熟練
寫字興趣 D-1-6 能激發寫字的興 趣。
自我要求寫出工整的字
D-2-7 能激發自我寫字 的興趣。
欣賞 D-2-6 能欣賞楷書名家 2-6-2-1 能欣賞楷書名家
碑帖，並辨識各種書體 (篆、隸、楷、行)的特色。
(歐、顏、柳、褚等)碑帖。
2-6-6-2 能辨識各種書體 (篆、隸、楷、行)的特色。
2-6-2-3 能概略欣賞行書的 字形結構。
2-6-6-4 能知道古代書法名 家相關的故事。
D-3-5 能用筆畫、偏旁覆 載搭配間架結構布局、
行氣和款等美觀原理賞 析碑帖與書法作品。
3-5-2-1 能欣賞書法作品的 行款和布局。
3-5-2-2 能欣賞書法作品的 行氣。
(研究者整理)
資料來源：教育部(2000)。新舊課程教材銜接手冊。
根據能力指標總覽，可分析以下六個向度：識字量、檢索字詞、基本書寫、
書寫習慣、寫字興趣及欣賞，於第一階段識字教學著重識字量的增加，宜採部首 歸類，協助識字，第二、三階段則配合簡易六書常識，以輔助識字。而識字教學 第一階段的內涵應著重：部首與字義、筆畫與筆順、字形結構、生字組詞之應用 能力(組詞、造句)，並配合寫字教學。教學者應了解各階段的教學差異，因地制宜 的給予不同的教學補充，讓學習者得到更大的教學效益。
二、國內小學教科書使用識字教學策略的運用情形
教科書為學生閱讀書籍中最主要的識字來源，善用教科書能為學生建立良好 的識字基礎。以下為目前小學中主要使用的三個版本，來比較識字教學策略的運 用情形：
表 2-5 國小教科書版本識字教學策略的運用情形
三、漢字主要教學途徑及教學內容
學者們及漢字教學者針對漢字特徵，整理歸納了四個主要的漢字教學途徑，
分別是：「筆畫、筆順教學」、「部件教學」、「部首教學」及「字源教學」。以下分 別說明漢字教學途徑及教學內容：
(一)筆畫、筆順教學
在漢字的字形結構裡，筆畫是最小的書寫單位，筆畫教學是漢字教學的基礎，
筆順則是指每一筆畫書寫的順序。
筆畫、筆順的教學是建立在字形書寫的概念上，是引導完全沒有接觸過漢字 的學習者書寫漢字之初，有著重要的意義與效益，因此許多教學者在針對零起點 學習者的漢字教學，或糾正學習者的漢字書寫偏誤時，也採用筆畫、筆順的教學 方式，為了改善筆畫、筆順教學過程中的枯燥，教學者經常使用電腦動畫或者編 寫筆畫、筆順記憶歌謠來輔助筆畫、筆順教學，營造較活潑的學習氣氛。
(二)部件教學
黃沛榮(2006)指出部件是介於筆畫與整字之間的單位，相較於部首，部首強調 字義的分類，而部件可視為漢字的零組件。所以一個部首若依據不同的角度切分，
可能包含兩個以上的部件。黃沛榮(2006)提及部件教學有助於漢字教學的原因有 三：
1.化整為零，減少學習的障礙。
2.累進發展，加強學習的效果。
3.區別筆畫，建立字形的標準。
但黃沛榮(2006)另外提及部件教學的侷限性如下：
1.把文字分解，顯得支離破碎。
2.某些字的部件，可能有不同的拆法。
3.部件多無名稱，教學困難。
4.部分文字，違反筆順。
5.部分部件會造成混淆。
因此教學者必須衡量此教學法的得失，以使學習者在學習過程中得到最大的 收穫。部件教學是依據漢字字形，以漸進的方式引導學習者辨識部件、組合部件，
並了解部件可以組合出許多不同的字的特色。而在學習內容方面，為了提升學習 的效果，並且使學習者能夠學用結合，因此應該讓學習者優先學習頻率高的部件。
在利用部件進行漢字教學的原則方面，崔永華(1997)認為應該遵循以下四個方向，
首先重視獨體字的教學，教學者必須優先考慮構字率高的獨體字，儘早出現如
「人、口、木、日、月」，其次為構詞率高但不常用的獨體字，如「貝、虫、酉、
爪」，以作為日後學習的基礎。其次要突顯部件的對比分析，漢字部件進行對比分 析，協助學習者了解漢字。部件對比分析同樣有兩種情形：
(1)部件之間的對比：尤其是相似部件的比較，如「牛、午」、「木、禾」必須在教 學時辨析清楚，否則將會造成混淆，降低教學效果
(2)結構對比：比如「呆、杏」、「部、陪」，進行結構對比，以加強對漢字的正確記 憶。次之，注重漢字結構教導，在利用部件教學時，必須教導這個字是由哪些部 件組成，另外也強調部件的排列方式，也就是結構的部分。最後，教學中對漢字 部件結構的切分應當適可而止，不宜太過瑣碎，而失去了利用部件教學的意義。
(三)部首教學
部首在漢字形體中揭示著字義的類別，反映著字源，同部首的字一般含有該 部首字義的內涵，如果掌握了部首，則大抵可以明白該字的意義與類別。部首教 學提供了形、義連結的管道，為深入探究字源及漢字文化內涵奠定了基礎。
黃沛榮(2006)及吳佳樺(2008)從八個方向，以部首的語義分類來詮釋部首學習 的先後順序：
1.整字的部首較有優先學習價值。因為除了可當部首以外，也是一個即學即 用的漢字。
2.能組成較多漢字的優先學習。
3.該部首與現代人的生活密切相關具優先學習的價值。
4.構詞率高的整字部首優先學習。例如「子」。
5.屬於常用的部件，使用頻率高的部首優先學習，部首越常見越好。
6.部首的分類系統越簡單越好。
7.部首的分類範疇越明確越好。
8.義類概念相近的範疇越集中越好。
吳佳樺(2008)認為部首的語義分類教學，應該依循人類認知的順序，即從具體 的描述到抽象的感知；從整體的概念到局部的概念。他也認為意義與類別相近，
也就是常用部首的數量、字多的範疇應該優先排列在相同的教學序列中。黃沛榮 (2006)則以部首的實用性為學習順序的最大考量。由此可知，部首在漢字識字教學 中扮演的是「形義聯結」的角色。
(四) 字源教學
字源教學主要是根據象形、指事、會意、形聲四種結構進行教學，是透過分
字源教學主要是根據象形、指事、會意、形聲四種結構進行教學，是透過分