台灣近十年識字教學研究之回顧與展望
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(2) 謝辭 如同大學四年般，很愉快的要從研究所畢業了。心中總算放下了一塊大石 頭，以外語的背景來唸語文教育研究所，兩個語言不斷的交互撞擊，再加上 修習教育學程，使得我的研究所四年充實萬分。在論文付梓之際，要給予我 萬分支持的師長、同學及親人致上最高的感謝。 首先要感謝的是指導教授王珩教授，依照我的研究相關提出建議，在架構 與寫作各方面給予許多建議。感謝口試委員魏聰祺教授、陳弘昌教授細心給 予論文建議，細心釐清研究的盲點及缺失，給予我寶貴的建議。 其次為我實習學校的吳錦森校長、張主任、劉怡瑩老師及實習指導老師練 淑芬老師，在我實習期間不斷為我打氣，讓我能支持不退縮的繼續完成研究 所學業。 最要感謝的是我辛苦的爸爸媽媽，還有遠在台北擔任教職的哥哥，有你們 給予我的支持，讓我決定要繼續深耕學習，強壯心靈與身體，才有今天美麗 的成果。 謝謝系辦的學長偉烈，研所教程好同學靜枝、益釩及研所其他同學的陪 伴，讓研究所的生活多彩多姿，每一天都有新的收穫。 最後，謝謝關心我及幫助我的每一位貴人，也衷心期望每個人都能完成自 己的夢想，謝謝你們。. 翁瑞敏 謹誌 2015 年 1 月.
(3) 台灣近十年識字教學研究 之回顧與展望 摘. 要. 本研究旨在採取文獻分析法探討台灣 2003-2013 年實施識字教學之主要教學、現況及成 果，同時分析目前所面臨的問題及未來發展的方向。文獻內容依據研究現況、研究者學術 背景、研究主題、研究對象、及研究設計這五個方面對國內 83 篇相關文獻進行分析。 茲將結論分述如下 一、強調字理邏輯及增加識字效率的方法為教學的主要目的。 二、識字教學研究逐漸有穩定的發展，對象漸由國小往學前與國中兩端延伸。 三、有更多不同領域的專業團隊投入學童的識字發展歷程研究. 建議未來教師及研究者應提升識字成效評量基準點，由辨識的層次提升至閱讀理解， 給予學生充實的詞彙教學及知識背景的建立。其次應建立早期介入機制，給予完善的補救 教學流程。. 關鍵字：識字教學、文獻回顧、識字能力.
(4) A Look Back and Prospect of Literacy Education For the Past Decade in Taiwan. Rui-min Weng. Abstract The purpose of this research was to take literature analysis to explore the implementation of literacy instruction about the main teaching strategy、the current situation and achievements in Taiwan from 2003 to 2013, while analyzing the issues at hand and future trends. The contend of the literacy will take 83 related samples documented data based on 5 majors fields including academic background, research topics, participants, and research design aspects. Hereby conclusions are as follows： 1. The main purpose of literacy teaching is to emphasize mathematical logic and also increase the efficiency of instruction. 2. There is a stable growth rate in literacy education research, and the targets gradually switch from the elementary school level to the standard of junior high school 3. There are enormous experts from diverse backgrounds such as cognitive psychology, neuroscience, linguistics and education, willing to understand the process of character recognition. Future teachers and researchers should be strongly suggested of enhancing the effectiveness of literacy assessment baseline, from the level of word recognition to reading comprehension, giving students substantial word cognition teaching and background knowledge. Secondly, we should establish an early intervention mechanism, giving complete remedial teaching processes.. Keywords: literacy education, literature analysis, word recognition ability. i.
(5) 目次 第一章 緒論 .......................................................................................................................... 1 第一節. 研究動機 ........................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的 ........................................................................................................ 3. 第三節. 研究問題 ........................................................................................................ 3. 第四節. 名詞釋義 ........................................................................................................ 4. 第五節. 研究範圍與限制 ........................................................................................... 4. 第二章 文獻探討 ............................................................................................................. 7 第一節. 漢字結構 ........................................................................................................ 7. 第二節. 漢字識字發展與歷程 ................................................................................. 18. 第三節. 台灣小學目前識字教學概況 .................................................................... 28. 第三章 研究方法 ........................................................................................................... 49 第一節. 研究方法 ...................................................................................................... 49. 第二節. 研究架構 ...................................................................................................... 52. 第三節. 研究工具 ...................................................................................................... 52. 第四節. 研究步驟 ...................................................................................................... 53. 第四章 研究結果與分析 ............................................................................................... 55 第一節. 研究結果 ...................................................................................................... 56. 第二節. 研究綜合分析 ............................................................................................. 71. 第五章 結論與建議 ....................................................................................................... 84 第一節. 研究結論 ...................................................................................................... 84. 第二節. 研究建議及未來的展望 ............................................................................. 85. 參考文獻 .............................................................................................................................. 87. ii.
(6) 表次 表 2-1. 中文字形體結構與例字表 ............................................................................. 15. 表 2-2. 萬雲英(1991)漢字學習三階段表 ................................................................... 20. 表 2-3. 洪儷瑜(2002) 認字能力三階段表 ................................................................. 23. 表 2-4. 課程綱要的能力指標總覽分析表 ................................................................. 30. 表 2-5. 國小教科書版本識字教學策略的運用情形表 ............................................ 33. 表 2-6. 基本字表音、偏旁部首表義的生字教學表 ................................................ 40. 表 2-7. 分散識字教學法流程表 .................................................................................. 43. 表 2-8. 兩大教學法的教學目標及優缺點比較表 .................................................... 47. 表 3-1. 國內碩博士、台灣期刊、國科會論文蒐集策略表 .................................... 51. 表 4-1. 初步選定論文及期刊結果 ............................................................................. 55. 表 4-2. 識字教學檢索碩博士論文數量成長摘要表 ................................................ 56. 表 4-3. 識字教學檢索期刊文獻資訊網數量成長摘要表 ........................................ 58. 表 4-4. 識字教學檢索國科會專題研究計畫成果報告數量成長摘要表 ............... 59. 表 4-5. 識字教學碩博士論文研究者學術背景資料摘要表 .................................... 60. 表 4-6. 識字教學期刊論文研究者學術背景資料摘要表 ........................................ 61. 表 4-7. 識字教學國科會計畫研究者學術背景資料摘要表 .................................... 62. 表 4-8. 識字教學碩博士論文研究內研究主題資料摘要表 .................................... 63. 表 4-9. 識字教學期刊論文研究內研究主題資料摘要表 ........................................ 64. 表 4-10. 識字教學國科會計畫研究內研究主題資料摘要表 .................................... 66. 表 4-11. 識字教學碩博士論文研究對象資料摘要表 ................................................ 68. iii.
(7) 表 4-12. 識字教學期刊論文研究對象資料摘要表 .................................................... 68. 表 4-13. 識字教學國科會計畫研究對象資料摘要表 ................................................ 69. 表 4-14. 識字教學碩博士論文研究方法資料摘要表 ................................................ 69. 表 4-15. 識字教學期刊論文研究方法資料摘要表 .................................................... 70. 表 4-16. 識字教學國科會計畫研究方法資料摘要表 ................................................ 71. 表 4-17. 識字教學研究現況綜合成長表 ..................................................................... 72. 表 4-18. 識字教學研究者學術背景綜合表 ................................................................. 75. 表 4-19. 識字教學研究主題綜合表 ............................................................................. 78. 表 4-20. 識字教學研究對象綜合表 ............................................................................. 80. 表 4-21. 識字教學研究設計綜合表 ............................................................................. 82. iv.
(8) 圖次 圖 2-1. 識字教學的結構圖. ......................................................................................... 19. 圖 2-2. 曾志朗(1991)激發-綜合二階段模式.............................................................. 25. 圖 3-1. 研究架構圖 ...................................................................................................... 52. 圖 3-2. 研究流程圖 ...................................................................................................... 54. 圖 4-1. 碩博士論文數量成長折線圖 .......................................................................... 57. 圖 4-2. 期刊文獻資訊網數量成長折線圖 .................................................................. 58. 圖 4-3. 國科會專題研究計畫成果報告數量成長折線圖 ......................................... 59. 圖 4-4. 碩博士論文研究內研究主題資料直條圖 ..................................................... 63. 圖 4-5. 期刊論文研究內研究主題資料直條圖.......................................................... 65. 圖 4-6. 國科會論文計畫研究內研究主題資料直條圖 ............................................. 67. 圖 4-7. 識字教學研究現況綜合成長直條圖 .............................................................. 73. 圖 4-8. 識字教學研究現況綜合成長圖餅圖 .............................................................. 74. 圖 4-9. 識字教學研究者學術背景綜合直條圖.......................................................... 76. 圖 4-10. 識字教學研究主題綜合直條圖 ...................................................................... 79. 圖 4-11. 識字教學研究對象綜合直條圖 ...................................................................... 80. 圖 4-12. 識字教學研究對象綜合圖餅圖 ...................................................................... 81. 圖 4-13. 識字教學研究設計綜合直條圖 ...................................................................... 82. 圖 4-14. 識字教學研究設計綜合圖餅圖 ...................................................................... 83. v.
(9) 第一章 緒論 本章將探討本論文撰寫之原由，以做為本論文的研究開端。第一節先介紹研 究動機；第二、三節基於研究動機提出研究目的及問題；第四節則為釐清本研究 的重點及範圍提出名詞釋義；第五節提出研究的範圍與限制。. 第一節 研究動機 現在社會資訊產業愈來愈發達，許多人都依賴電腦或手機打字，在台灣某綜 藝節目的識字遊戲請來知名藝人及大學生參加，許多大學生識字錯誤連連。據人 力銀行所做的調查顯示，有五成五的企業認為台灣大學生素質差，其中三成八是 嫌英文不好，四成九覺得大學生是中文能力太差，而許多綜藝節目也使用小學生 的考試題目及成語測驗來測驗大學生，成功的引發話題，讓我們對於目前學生的 識字能力感到憂慮。 識字對於學習、工作、與生活而言，皆是不可或缺的技能，近年來，許多學 者紛紛指出識字能力是影響閱讀能力的關鍵因素（胡永崇，2002；Frank, Jack, Margaret & Donna， 2004）。有學者指出目前台灣的學生當中至少有 50％的學習障 礙是「閱讀障礙」 （ dyslexia）或閱讀困難（reading disabilities）的問題。(Spafford & Grosser， 1999）Barbara, Jack 及 David（ 2002）指出 90%的閱讀困難學生具有識字 方面的問題，由此可見解決識字困難問題的急迫性。九年一貫課程語文學習領域 的分段能力指標，也特別將識字能力獨立出來，明確規範出下列輔助識字的方法： 識字能力包含識字量、能使用部首或簡單造字原理、六書原則、了解字形結構等 來輔助識字。 按照九年一貫課程語文學習能力指標，學童在第一階段（一到三年級）需要. 1.
(10) 學會的漢字 1000 到 1200 個字，然而根據施淑芬（2002）的研究指出，九年一貫 課程國語文領域教學節數，由每週十節減為每週約五至七節，但各課的教學版本 較以往的版本增加了許多生字數，此種情形不止導致教師教學進度加快，也增加 了學生的學習壓力。 學習漢字存在著「三多三難」 （戴汝潜，2000；謝錫金，2001） ，而何三本（2002） 更提出所謂的「四多四難」 ，即除了字多難寫、音多難讀、形多難寫外，又加上義 多難記的情形。如此的「難學難用」 ，使學習漢字在客觀條件上就顯現出它的困難 度。但有學者提出漢字雖然比起西方拼音文字複雜，但不表示漢字難學，漢字結 構富有邏輯性，是利於學習的（老志鈞，1994）。由上可知，雖然學習漢字有其困 難性，而教學時數卻比以往還要少，要讓學生學會足夠的漢字，達成良好的識字 能力，就需要有一套良好的識字教學方法。 基於對現代學生識字能力的憂心，以及識字教學的重要性，本文旨在進行識 字教學研究的回顧，了解過去教學研究內容及數量，做為教學現場教師們的未來 教學的依據。在研究回顧方面，研究者以台灣碩博士學位論文網、台灣期刊、國 內大專院校博碩士論文相關網站、及國科會科學資料中心網，以文獻探討法歸納 整理有關識字教學的研究內容及結果，期盼能為識字教學研究給予更多探究的方 向。. 2.
(11) 第二節 研究目的 基於上述的研究動機，研究者將進行識字教學研究的回顧，綜合及統整教學 研究內容及主題，了解研究的主要特徵和發展趨勢。 本研究的目的如下： 一、了解台灣識字教學研究之主要教學策略 二、了解台灣識字教學研究之現況 三、了解台灣識字教學研究所面臨的問題 四、了解過去識字教學研究之成果 五、了解識字教學研究未來發展方向. 第三節 研究問題 根據以上的研究目的，本研究主要研究的問題為： 一、探究台灣識字教學研究之主要教學策略為何? 二、探究台灣識字教學研究之現況為何? 三、探究台灣識字教學研究所面臨的問題為何? 四、探究過去識字教學研究之成果為何? 五、探究識字教學研究之未來發展方向為何?. 3.
(12) 第四節 名詞釋義 研究當中有些部分需區分清楚，以下分別說明釐清本研究的重點及範圍： 一、 識字教學： 漢字教學分為識字教學和寫字教學，由於漢字具有形、音、義合為一體的特 點，因此，本研究定義為識字教學即是教導學生認識漢字的字形，從其字形中可 得知其字音、字義，在閱讀詞語、句子、篇章時，學生能在漢字字形的提示下， 知其讀音以及語義，並能正確判斷錯字。 二、漢字： 現今漢字字體在英文中有 Traditional Chinese Characters 與 Simplified Chinese Characters 之別。本研究以漢字用以表示臺灣使用之漢字字體，其名稱和傳統漢字 英文相應，也較顯而易懂，不會與簡體字產生混淆。但文中若提及學者的文獻時， 將不修改其文獻對於字體稱呼之用法。. 第五節 研究範圍與限制 本節說明研究的範圍與研究限制。範圍包含研究的內容與研究的界定；限制 包含研究時間、研究的地區與研究對象因素。 一、研究範圍 本研究所要回顧的識字教學，是為 2003 年至 2013 年的台灣碩博士學位論文索 引、台灣期刊論文索引系統及國家實驗研究院科技政策研究與資訊中心 GRB 智慧 搜尋系統，將歸納及整理教學研究內容及主題，了解識字教學研究的主要特徵和 發展趨勢。 4.
(13) 二、研究限制 本研究為文獻探討法(Documentary Analysis)，亦稱內容分析法(Content Analysis)，資料分析法(Information Analysis)，所重視的是透過量化的技巧與質的分 析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究與分析，藉以推論產生該項文件 內容的環境背景及其意義的一種研究方法。其分析的資料以先前的研究來分析， 並以所傳播內容「量」的變化來推論「質」的變化，屬質量並重的研究方法。 對於研究限制分為以下三個方面來敘述： (一)時間方面： 國內對於識字教學研究一直沒有間斷，而且自從民國 85 年後就逐年增加，不 斷的引進新的教學方法，針對這些教學方法進行實驗教學，也都獲得不錯的成效。 由於 2003 年 2 月 13 日聯合國推行識字教育十年政策（United Nations Literacy Decade，簡稱 UNLD），強調識字是基本教育之重要一步，強調各國需專注提升識 字教育，它是建構所有學習形式之最基本工具，本研究的時間是台灣地區十年內 (2003-2013)的識字教學研究。 (二)地區方面： 隨著華語文在世界各地分布，台灣、大陸、香港、新加坡、馬來西亞等地區， 對於華語文的識字教學也採取各種不同的方式。本論文將就台灣地區的識字教 學，在教育上的教學方法做一個深入探討，繼而再探究近十年來對於識字教學研 究文獻，並比較其研究結果。 (三)對象方面： 本研究之對象為本國人學習母語的部分，而非外國人學習第二外語，因此主 要探討以台灣地區本國人識字教學的研究論文。 5.
(14) 另外本研究關於學術者研究背景方面，有招收學士以上學位的特殊教育相關 系所之大專院校有十所，其中教育大學則為四所；語文教育學系以往是設立在七 所教育大學，目前因系所合一、校所合併等政策，改為中國語文學系或國文系， 目前台灣唯一的語文教育學系是在台中教育大學。本研究中探討篇數及學術者背 景時，較難以用整體比率下去計算，只用現有的篇數做整體的評估與探討。. 6.
(15) 第二章. 文獻探討. 本章將探討識字教學基礎理論，以做為本論文的研究理論依據。第一節先了 解漢字的結構；第二節探討漢字識字發展與歷程；第三節探究台灣小學目前識字 教學的概況。綜合此三個範疇，揉合出漢字學習的方法，做為本研究的理論依據。. 第一節 漢字結構 若將漢字的結構以「獨體為文、合體為字」劃分，那僅是簡要的概述。而把 漢字的構造與應用的方法予以歸納，形成「六書」，便可進一步了解漢字的特性。 林尹（1971）指出：「六書並不是在造字之先就有這個規律，乃是中國文字構造與 應用方法之歸納。」文字的進展是由少而多，由簡而繁，逐漸演進成有組織系統 的文字，其後根據既有的文字加以分析，才歸納出六種造字和用字的基本法則， 這就是中國文字學上所謂的「六書」。有關「六書」的名稱眾說紛紜，文字學著 作大多採許慎的定名。(林尹，1971）因學習漢字時，以六書為開端，明白其原理 原則，就不必強記每一個文字的筆畫結構，而能收事半功倍之效。下面先介紹漢 字的起源，接著就六書內容做詳細的說明，將更清楚漢字的源流。. 一、漢字的起源 中國文字是由西元前3500年刻在龜甲或獸骨上的圖像文字，在時間的逐漸演進 中，形成有規則性的筆畫，也就是由「文」而到「字」。漢字根據東漢許慎「說文 解字」規律的區分歸類，分別為「象具體之形」的「象形」 、 「象抽象之形」的「指 事」、「形和聲相益」的「形聲」和「形和形相益」的「會意」。由於部件或偏旁 的遞移與重組，中文字衍生出許多因為時空的差異，造成字音與字義的改變或互 7.
(16) 用，如轉注字與假借字（秦麗花，2002；葉素玲、林怡慧、李金鈴，2004）而其中 以形聲字為大宗，佔所有中文字的85%以上（Zhou，1978），由如此龐大繁雜卻深 具規律的系統可見，漢字在很早的年代便是一種具有系統化語言規則的文字。 裘錫圭（1995）指出，各種文字的字符大體上可以歸納成三大類，即意符、音 符、記號，漢字則三類皆有使用。也提到現行的漢字，具有其他語系所沒有的字 形、字義與字音互相結合的特性（裘錫圭，1995），因此中文字是形音義的結合體， 與世界上其他文字比較，中文字是一獨特的系統（程祥徽、田小琳，1992）。此獨 特的系統同時運用兩種字形表義的方式：一是字形可直接表義，不以語音為媒介； 一是字形以語音為媒介，字形表音亦表義，因此中文字也稱為是一種「表義文字」 （萬雲英，1991）。從形音義結合特徵可以了解，漢字的起源很早，經過不斷的發 展，形成現在我們所看得到的風貌。 由上可知，有表音成份的形聲字是在象形的基礎上發展起來的，符合由表意到 標音的文字發展規律。而在六書當中，象形和指事都是字形不能再區分的「獨體」， 稱為「文」；會意和形聲都是形的「合體」，稱為「字」，以上四種是文字構造 的基本法則，至於轉注和假借則是文字構造的補充法則(林尹，1994；胡楚生，民 1997) 。以下簡要介紹六書的區分歸類，以了解漢字結構的特殊之處： (一)象形 《說文解字．敘》：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日、月是也。」即主 要以線條來描寫實物形狀的造字方法，如「日」畫出太陽的輪廓。即造字的人客 觀地運用一些簡單的筆畫，隨著物體的外形，用彎曲的線條，畫出物體的形狀來， 例如「日」「月」就是象形字。 （二）指事 8.
(17) 《說文解字．敘》：「指事者，視而可識，察而見意，上、下是也。」此乃 以象徵符號表示意義。因為事情沒有具體之形可象，只能用抽象符號來表示，讓 人觀之可了解其深意。例如「上」是指一件東西在另一件東西的上面，「下」是 指一件東西在另一件東西的下面，又如在「木」下加一短橫成「本」字，代表根 本之意，此類方式皆是指事。 （三）會意 《說文解字．敘》：「會意者，比類合誼，以見指偽，武、信是也。」會意 所造的漢字則通常是組合兩個或兩個以上的獨體字，使人領會出它的意思來。例 如組合「不」與「正」兩個獨體字形成一個會意字「歪」，歪斜之意。綜上所述 會意就是合併兩個或兩個以上的字，將它們的字義會聚起來，即可表現出新字的 涵意所在。例如「武」，是組合「止」「戈」二字，合成「武」字新義，一見此 字，便可領會止住天下兵戈，不發生動亂，才是真正的威武。；又如合併「人」、 「言」二字，集合這兩個字的意思，就表現出「信」的字義，表示人所說的話一 定誠實可靠。 （四）形聲 《說文解字．敘》：「形聲者，以事為名，取譬相成，江、河是也。」形聲 字的主要造字原則由兩個部分組成，一個部分表音，一個部分表意。例如「河」， 左邊「氵」字表意，指出此漢字與水有關；右邊「可」字表音，指出此漢字發音 與「可」接近，意即為依事物的別類，拿一個字作為「形符」；再取字音同或相 近的另一個字作為「聲符」；最後把「形符」和「聲符」兩部份再結合便形成另 一個新的字，形聲相合便是標準的形聲字。. 9.
(18) （五）轉注 《說文解字．敘》：「轉注者，建類一首，同意相受，考、老是也。」對於 許慎的這一句話，後人給予兩種解釋：一種說法為將「建類一首」的「類」解釋 為「形類」，指兩個字在字形上部首相同或相關，意義相近或相同，卻因時間的 變遷或地域的不同，分別造出形體不同的字，彼此可以互相注釋。像「考」、「老」 兩個字，部首同為「老」部，部首相同而且又都有「年紀大」的意思，卻造成了 兩個字，因此可以用「考，老也」、「老，考也」來互相注釋。另一種說法是將 「建類一首」的「類」解釋為「音類」，在字音上有同音、雙聲或疊韻的關係， 意義又相同或相近，卻因時間的變遷或地域的不同，分別造出了形體不同的字， 彼此便可以互相注釋，所以轉注是「多字一義」，也就是「語基相同，而形體不 同的文字間之轉相注釋」（林尹，1971），而產生的主要原因是詞義分化及語音變 異。 （六）假借 《說文解字．敘》說：「假借者，本無其字，依聲托事，令、長是也。」即 為本來並沒有為某個事物創造文字，用以代表這個事物的語言，後來就借用與這 個事物同音或聲音相近的文字，來表示這個事物的意思。許多抽象概念的文字便 採取假借原則，運用既有漢字而不另造其他字書寫，例如「驕」的本義是身高六 尺的馬，後來因為「驕傲」的驕沒有字可以代表，因此跟「驕」借來表示讀音， 「驕」字本來跟馬有關係的意義，並未被攜帶至後來假借字「驕傲」的字義上。 研究證明識字越多聯想力越大，因為漢字單字的學習會藉助已熟識單字的聯 想來解釋新字(劉廷芳，1921)。《閱讀心理、漢字問題》此書中說漢字的筆劃結構 對個別字的辨認有重要作用；漢字的偏旁類別和字劃的組成線條種類，會影響漢 10.
(19) 字辨認的難易度。教學過程中對字形加以解釋，學生對此字保留的記憶，比字形 不解釋的保持效果較久；而形義組成的記憶聯結，又會比形聲的保持效果更佳(艾 偉，1948）。楊繼本(1945)表示，在識記與保持方面皆以指事最難，會意最易，象 形和形聲界於兩者之間。 漢字的構成和使用方式，歸納成六種類型，形成之六書，是古人的智慧結晶。 學習者從字形中即可判斷字義，又可判斷讀音，幫助學習者學習識字。若能對漢 字的結構更深入的了解，掌握其原則，可以加速學習者對文字的理解，擴大其識 字量。六書的識字原則與教學法息息相關，接著我們來了解漢字的結構特色。. 二、漢字字形的結構特色 中國字的形體結構獨立而且完整，學者們對於中國文字的特色見解雖異，但 分類相同(羅秋昭，1996；呂美娟，1998；程祥徽、田小琳，1992；萬雲英，1991)。 中國文字有以下幾個特點：. （一） 文字簡明且發音簡單 漢字是單音節，和口語相對應，為漢字的特色。而且沒有時態、性別和單複 數的問題，是形、音、義的統一體。漢字由於是開放集合，數量並沒有準確數字， 雖然2000年教育部出版的《異體字字典》內容含正字與異體字可高達十萬六千兩百 三十個字，但實際日常生活使用只需幾千字，音節只有四百多個，發音起來較為 簡單。. 11.
(20) （二）形音義密切配合，而且形聲字多容易學習 中國字的基本造字原則，是將形符加上聲符，組合成為一個字。聲符和形符 大都是原來就有的單字，例如以「穴」部首的字，其字義為古時居住用的洞穴， 通常與空、深有關，反映字的概括性含意，加上後者讀音線索增加判讀文字的正 確機會。形聲字在中國文字中卻佔了百分之八十五左右，最大的特點就是形旁表 意，聲旁表音，在讀音與字義的認知上面可以兼顧，學習起來比較方便。. （三）常用字構詞能力強，信息量大 在一般字典裡，中國文字數量只有一萬字左右，目前小學課本裡所學的字彙 大約有三千個字，只要學會就可以流暢的閱讀書報。主要原因是因為中文字容易 組合成詞，所以三千字就可以產生大量的詞以供運用, 大量的組詞是中文的一大特 色（孟瑛如、張淑蘋，2003；羅秋昭，1995）。. （四）以象形字為基礎，具有文化特色 由獨體象形字所發展出來的中國文字，可以讓我們見到先人的智慧結晶以及 生活歷程，亦可見到中國人的道德觀與文化觀，如仁為會意字，從人，從二。右 邊的二是重文，意即「人」字由時間演變，因此二個「人」字體上下相疊就能形 成「二」，「人」和「仁」也因此形成意義相同、形體不同的「二字」。本義為 博愛，人與人相互親愛，展現出中國以人與人之間互相尊重關愛的文化觀念。. （五）漢字形體外型方正，筆畫清楚，容易辨識 漢字兼具有圖形和表意及表音的功能，為現在世界上獨一無二的方塊字（曾 12.
(21) 志朗，1991）而且是由形、音、義三個基本要素所構成的，其字形方正，且具有一 定的筆劃和構字原則，字形本身具有能直接表義的科學性，且字形又具有表音功 用（萬雲英，1991）。所以漢字為正方體結構，筆畫也只有八種形體，辨識容易。 語言學之父趙元任曾說：「一個漢字就是一張臉」，漢字代表著「個性」，各有 其特色及文化意涵。雖有字形複雜的文字，例如「龜」、「鬱」等，但研究發現 漢字整字辨別的正確率更高，反應時更短。因其形體結構易於辨識，在亞洲地區， 如新加坡、日本等，皆未廢棄漢字，以漢字作為地標，清楚明辨。. （六）漢字類化性強 所謂文字的類化性，就是學習一個字之後，很容易認識其相關字。漢字有一 個很大的優點，即字與字之間有很密切的邏輯關聯，尤其屬於同一家族或是有類 似含義的字，往往有共同的圖形或字根；也因此每一個字根都是筆畫簡短，清晰 可辨的個體，如果能掌握字根，則必能有助於識字學習的效率，了解這種類化現 象，不但有助於詞彙之擴充，且對字詞的辨認、運用與書寫，均有直接的幫助（黃 秀霜、賴惠玲，1999）。. （七）可以與書法藝術結合 中國書法藝術是漢字的藝術造型。這些線條之美，使得漢字不再只是作為紀 錄語言的工具，而是昇華為藝術的表現。漢字造字是以象形為主，原本就富有圖 畫的意義，在文字筆畫的組織上，以長形、扁形、梯型等不同的形體構成。漢字 書法有一套完整的筆法，如點、橫、撇、豎、鉤等，及其特殊的表意文字結構所 產生筆法、墨法、結體、佈局等元素的不同，此亦為中國文字的一大特色。 13.
(22) 由上可知，數千年來，漢文字結構其形體與線條筆劃，組合獨特，並創造出 特殊學習方式。其獨特的結構性，使這種文字產生巨大的文化特色具不可取代性， 大眾爭相學習中，漢字特色不可不知。. 三、 漢字的組成 漢字是將具象的實物轉化成抽象的線條，模擬描繪出外界事物形象的文字， 每一線條在結構中的表現都具有意義，造就漢字獨樹一格「以形示意」的文字特 質。以一個詞素或音節使用一個平面型的方塊，也就是以空間單位組成來表示意 義，方塊字形的文字，在語流單位與書寫單位上具有對應性 (胡雙寶，1998）。因 此漢字以實物轉線條，以空間表意義，而且具有一字對應一音節的關係。由於字 形的演變和漢字愈來愈豐富完備，字形與字義的關係也不斷的變化。 在古代漢字 階段，字形與字義的關係主要呈現在字形與當時的常用義的關係，而隨著生活與 溝通的需要，漢字也延伸出可以表意又可表音，以形聲結構為主的意音文字，因 為形聲字能同時達到既表音又表意的功用，更是最方便快捷的造字方法。字音是 由聲母、韻母、聲調組合而成，有些漢字的讀音或語音會隨著意義或語言變化而 改變，因此形成一字多音的現象（謝錫金，2002)。 漢字在結構系統上包括「筆畫、偏旁、部位」三方面，並結合形、音、義三 方面，形是指文字的結構、音是文字的讀音、義是文字所表示的內涵，以下分為 字形、字音、字義三部分來敘述：. (一) 漢字字形 韓偉(2000)曾言： 「漢字字形蘊含文化訊息，具體的體現在漢字字形結構之中。」 也正因為如此，我們在數千年之後，仍然可以藉由漢字形體， 探求其中的文化意 14.
(23) 涵。雖然漢字形體在歷史的演變中，有些漢字已無法完整呈現文化意義，但是漢 字是一個系統，即便漢字字形或字義有些許的演變，我們仍可以從歷史源統去探 究漢字系統中內部的聯繫，了解漢字字形中深層的文化意涵。另外從結構上來看， 裘錫圭（1995）認為可區分為獨體字與合體字：前者在結構上無法進行分析，例如： 「日」 ；後者從結構上則可以進行分析，有許多學者都為此提出他們的看法。例如 陳弘昌(2000)將漢字的形體結構大致分為五種:均分型、外包型、中心型、上下型及 左右型。均分型如「三、言、川」 ，外包型如「因、區、國」 ，中心型如「小、中、 上」，上下型如「忠、想、怒」及左右型如「村、休、怡」 。劉英茂、葉怡玉(1977) 對漢字字形的分類，則區分成六種部件組合方式，分別為橫排、直排、左一右二、 左二右一、上一下二及上二下一。葉素玲、李金玲、陳一平(1997)在漢字字形「相 似性判斷」實驗研究中，主要是依據應用類神經網路(neural network)對中文的辨識 時所做的十六類予以簡化為七類，參見表 2-1：. 表.2.1 間架 結構. 漢字形體結構與例字表 水平字. 水平字. 垂直字. 垂直字. (1). (2). (1). (2). 印、怕. 川、州. 季、忠. 京、享. P 形字. L 形字. 包圍字. 庫、床. 返、迄. 固、困. 葉素玲 間架 分類 例字. 引自葉素玲等人(1997)，中文的字形分類系統，49頁 15.
(24) 因此，合體字的情況在漢字的造字過程中占非常多數。此外，漢字裡不同的 部件在構字上有其組字規則，意指某些部件在漢字中有其一定的位置（萬雲英， 1999；胡永崇，2003），這樣子的組字規則特性對於學習者在學習漢字上提供許多 線索以及記憶條件。 文字的形體在通過一定的模式組構起來後，基礎的構件會呈現一定的布局圖 式，一般常見的圖式有九種，分別為水平字2類（左重、右重），如印、材；垂直 字2類（上重、下重） ，如密、京兩字；以及包圍字4類（全包、三包、左上、左下）， 如固、匡、序、赴，再加上一類的獨體字。但經過多層次及多構件的套用，出現 的圖式可達十二種之多。(王寧, 2002). (二)漢字字音 識字教學是教導學生漢字的字形，從其字形中可得知其字音、字義，在閱讀 詞、句子、篇章時，學生能在漢字字形的提示下，知其讀音。因此了解其結構， 就更加的重要。漢字結構方式有兩種: 1.無表音的結構：結構方式以圖象的形體呈現，並直接以形體表達意義。如象形 字、指事字、會意字。 2.有表音的結構：結構方式是半音半義，半音的部份稱聲符，半義的部份稱形符。 聲符和形符的結構方式，有左形右聲、左聲右形、上形下聲、上聲下形、內 形外聲、內聲外形等方式。 漢字與漢語中的單音節具有相對性，即一個字代表一個音節。中文的語音由 37 個音素組成，其中包括22個子音、3個介音以及12個母音，而介音與母音又形成 38個結合韻尾（羅肇錦，1993）。漢字有著一音多字與一字多音的情況，依照現在 16.
(25) 漢語來看，目前約有7000個左右的通用字，分布於1200多個帶調音節，也就是說同 一個音有很多不同的漢字，稱為同音異義字。如此一音多字的現象源自於漢字多 屬於合體形聲字，形聲字相同的聲旁往往具有相同或相近的發音，但同音字間所 代表的意義卻是各自獨立的（裘錫圭，1995）。 漢字的形聲字大約由214個部首與800個聲旁所組成（Hoosan, 1991; Taylor &Taylor, 1983）。學習者可藉由聲旁的聲音提示猜出形聲字的發音。然而，形聲字 的聲旁並不能提供完整、穩定的發音訊息。於是，初學者在字與字的辨識上容易 有混淆的情況，在教導生字的同時對字形加以說明以便學習分類，初學者就能避 免同音字混淆的情況。 字音另一重要的元素便是聲調。漢字目前總分為四個聲調，連讀時會有變調 的情況（國音教材編輯委員會，2003），例如「水果」的水在連讀時，原為三聲的 「水」將因連讀關係變調為陽平調。. (三) 漢字字義 總體而論，漢字屬於一字多義，能夠單獨成詞，也可與其他語素組合成詞， 因此漢語語素在語言裡的活動有很大的自由度（謝錫金、戴汝潛、郝嘉杰，2002）， 少部分漢字須由兩個以上音節的語素，才能結合成具有意義概念的詞，如「琵」、 「琶」組合成一樂器名稱；或是「蜘蛛」、「葡萄」這一類連綿詞。由此可知， 漢字組合成詞可產生不同變化，同一個漢字與不同漢字互相組合，其字義就會產 生改變，整個詞義也會有所改變。但就漢字字義上而言，一字多義的情況仍屬常 見，因此在閱讀過程中，學習者必須從文章的脈絡中來理解文章判定字義。 總而言之，漢字是一種具有嚴密組織性的文字結構，字音、字形、字義三者 17.
(26) 之間互相結合，而且還有彼此補足，相互對照的特性。. 第二節. 漢字識字發展與歷程. 一、識字教學的定義 由於識字教學為一門具有嚴密組織架構的學問，必須按規律進行，才能提高 效率。因此它必然要考量到有關對象、時間、學習目標。以對象來說：識字教學 面對的是兒童，就要遵循兒童的認識規律；以時間來說，識字教學是語文教學整 體中的一部分，是為閱讀和寫作準備的，就要遵循學習語文的規律；以學習目標 來說，識字教學教的是國字，國字有其特點和構造方式，就要遵循漢字本身的規 律。 識字可以稱為解字(word decoding)或認字(word identification)。解字為分析的能 力，能分辨尚未認識或較為陌生的符合組字規則，但無具體意義的假字和不符合 組字規則的非字，而認字為偏向指認已熟悉的字。識字廣義來說包括了字形辨認 （letter identification） ，字音辨讀（phonetic activation）及字義搜尋（semantic encoding） (Perfetti,1950） ；狹義則為看到文字後能辨認出字音，但不包含對字義的理解。柯華 葳（1987）將識字定義為將字唸出，並找出其意義。識字是指統一地掌握字的形音 義。也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦中建立牢固的聯繫，達到見字形 即能讀出音，明白其意思，而想到或聽到音義，就可以寫出字形（張田若、陳良 璜、李衛民，2000）。綜合所述，我們可以歸納出識字的意義在於對字彙的視覺、 聽覺、理解這三方面共同達到明白的水準，即見到了字形，可以讀出字音，同時 也了解到該字的意義，所以形、音、義都是構成一個人識字不可或缺的重要條件。 18.
(27) 關於識字教學的結構可見於下圖：. 字音辨讀. 識字 字形辨認. (word. 字義搜尋. decoding ). 圖2-1、識字教學的結構圖 (研究者所繪). 二、識字的發展 各專家學者對於兒童的識字發展歷程都有不同的看法，基本上還是由視覺特 徵進入了解漢字語音的結合，再進入全字唸讀的階段。以下列舉出各家學者對於 識字發展的學說，可以更清楚深入了解識字的發展。 (一)萬雲英(1991)漢字學習三階段表 萬雲英(1991) 認為熟記漢字需經過泛化、初步分化與精確分化三個發展階段：. 19.
(28) 表 2-2 萬雲英(1991)漢字學習三階段. 一. 階段. 表現特徵. 泛化階段. 初學漢字者，經過初步的生字學習後，學習者對漢字的 字形輪廓，會建立粗略、不穩定的暫時聯繫。易在書寫 上出現偏旁錯置或筆畫錯誤的問題，漢字形音義關係模 糊。. 二. 初步分化階段. 學習者在此階段，對字形結構基本上已全部把握，形音 義混淆的狀況也不再出現。能大致掌握字形的基本結 構，會建立粗略、不穩定的暫時聯繫。但對細微的規則 不熟悉，認字時易出現錯別字。. 三. 精確分化階段. 學習者對於生字已達到牢固掌握、精確分化的程度。在 讀音、解義與默寫等方面均能正確而快速的辨識、認讀 和默寫，且能辨析字與字之間的異同，並認識一般的構 字規則，了解偏旁部首的含義。. (研究者整理) 資料來源：萬雲英（1991）：兒童學習漢字的心理特點與教學。載於中國人、中國 心－發展與教學篇(403-448 頁)。臺北市：遠流出版公司。. 萬雲英(1991)指出第一階段 「泛化階段」：學生對字形結構各組成部份和形、 音、義三者建立模糊聯繫，指剛經過初步的生字學習，學生對漢字這一複合刺激 物的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、不夠穩定的暫時聯繫，常出現波動和泛化 現象，以致產生種種錯誤。也就是學生在默寫或是在認字的時候，常常會因為聯 20.
(29) 繫的模糊而產生了出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆， 以及增減筆劃的細節錯誤，有時還會有方位的變動或倒置。 到了第二階段「初步分化階段」：學生透過學習，進行各種對比分析教學後， 學生對所學之生字已初步具有完整的形象，對字形結構的各部份基本上已全部有 把握，偶爾出現猜測和泛化現象。就算不小心犯錯，經過思索即能糾正。 最後第三階段「精確分化階段」：經過多次歸類，對所教的90%以上生字，均 已達到明確掌握、精確分化的程度。能辨析字與字之間的異同，能在學習的基礎 上初步認識一般的規則，了解偏旁部首標義的含義。. (二)Ho et al.（2003）的識字發展四階段 Ho et al.（2003）以幼稚園、一年級及三年級學童各 20 人，測量其中文閱讀 能力、漢字拼寫能力、部首判斷、聲旁唸讀、漢字假字閱讀與假字組合等能力， 從這一系列的能力測量瞭解兒童的識字、字形規則知識與字形功能知識等能力， 同時也從兒童反應中，觀察不同發展階段兒童所運用的識字策略。其結果將兒童 的識字發展分為全字形、瞭解漢字字形結構與形音對應能力、字形位置與瞭解部 件功能、完整的字形規則知識之習得這四個階段。以下根據 Ho et al.（2003）之發 現，並統合其他相關研究，說明兒童在不同階段漢字識字發展的情況。 1. 全字形階段 此階段兒童約處於幼稚園時期，其在畫圖與寫字的作業表現上已有清楚差別 （Chan & Louie, 1992） ，表示兒童已經瞭解漢字是以不同筆畫組合而成的方塊字。 但此階段兒童主要仍是透過圖形分析管道來區辨字的特徵與字與字之間的差別 （Ho et al., 2003）。 21.
(30) 2. 瞭解漢字字形結構與形音對應能力 Ho & Bryant(1997a)指出從幼稚園到一年級的時期，兒童開始瞭解字形的組成結 構，也開始注意字中的部件，並發現特定部件會重複出現在不同的字，如「口」 會出現在「吠」、「狗」、「和」。大約從 5 歲起，兒童開始發展出字形與字音對應的 概念（Chan, 1990），該研究依能力分為 ABC 三組，共 119 人。使用拼音測驗的結 果發現，前拼音段的兒童雖可正確唸讀，但卻無法察覺文字內的結構差異。 3.字形位置關係與瞭解部件功能 部件功能關係的發展可從幼稚園一直延續至整個國小時期，但有不同程度的 差異(Ho et al. 2003）。Chan（1990）發現，六歲兒童已能夠將部首及聲旁放在適當 的位置，並瞭解如何運用部件功能與組字概念來創造新字，但亦發現，九歲組兒 童有時對部首不會感到陌生，對聲旁的使用卻感到困惑。 4.完整的字形規則知識之習得階段 完整的字形規則知識是指能夠與成人讀者一般，充分利用部件訊息、位置關 係以及部件功能等相關知識。在 Ho et al.( 2003）的研究中，有 23%的國小三年級學 生（8-9 歲）在以部件拼字的假字合成作業中，假字意謂著位置合法的錯字，能明 白字形規則並組識成完整的字形。Ho et al.（2003）根據此結果指出，兒童的識字 能力到了三年級以上，正朝向成熟讀者的歷程繼續發展中。 由以上漢字識字發展階段順序可知，兒童字形概念由整體視覺到部件分析過 程中，逐漸成熟的重要階段為一至三年級階段，在此發展過程中，可能影響兒童 識字發展是字形解碼、字音解碼、形音連結、記憶乃至於完整字形概念形成等認 知能力均有關，另一方面，此等認知能力也可能是受識字能力或識字經驗不足所 產生的影響。 22.
(31) (三)洪儷瑜(2002)認字能力三階段 綜合 Marsh、Chall、Rayner 等人和萬雲英等人研究，在「認字能力發展階段」 和其閱讀能力表現特徵，將兒童「認字能力」分為三階段(洪儷瑜，2002)：. 表 2-3 洪儷瑜認字能力三階段表 年齡（年級）. 閱讀能力表現特徵. 統整. 兒童以簡單的視覺線 索或形素線索區辨 階段二：網狀區辨式的猜測 字，且多以認全字形進 Chall ：前閱讀期（辨識符號、字母） 而到認字母，對字形的 Rayner：以視覺和形素線索辨識 形音義三者只有模糊 認識. 6 歲前（學前） Marsh 階段一：語言學式的猜測. 6-7 歲（一年級） Marsh 階段三：序列式解碼 Chall ：初步閱讀 Rayner：以組字線索辨識. 兒童開始習得形音的 聯結，對細微的規則尚 不熟悉，大至可掌握字 形的基本結構，可利用 原則去認字，但易出 錯。. 7-9 歲（二到四 年級）. Marsh 階段四：階層式解碼（解碼策 認字解碼的策略及技 巧更為複雜成熟，可運 略更為複雜） 用組字規則辨認識 Chall ：自動化認字（解碼識字技巧 字，己達自動化識字。 純熟） Rayner：以組字規則線索辨識. 引自洪儷瑜（1997b）：國語文低成就學生在閱讀歷程的視知覺能力之研究 15 頁。 洪儷瑜(2002)指出六歲前的學前幼兒會以簡單的視覺線索或形素線索去猜測 辨字，對字形只有基礎而粗淺的認識。七歲時，習得初步認字策略的技巧，利用 基本的原則來認字，且易出錯。七歲後，運用更成熟的認字解碼識字，達到自動 化識字，從而較不易出錯。 以上三位學者提出的識字發展，我們可以看到漢字在文字本身的特點、構成， 23.
(32) 和使用上必須掌握該語言的形音義三個基本元素，才能有效識字並且幫助閱讀學 習。就整體識字能力發展歷程而言，不論在形音、或形音義的對應學習上， 皆從 概略瞭解到精密分析，進一步組合達到一定的熟悉度， 進一步自由運用在學習各 種新字詞。 因此在各識字的階段給予的教學應有所不同，如低年級的識字教學應給予大 量的字，讓學童接觸到大量的字音和字形，運用語詞聯想、構圖，相似、相反詞， 詞彙網絡等教學方式，而以字義的解釋及構字原則為輔助，不要求學生背記，有 其基本概念較為重要。中高年級則再強化構字及組字原則和部首偏旁，教導以多 義詞，使學生運用文句脈絡等為線索，強化對詞素、構詞的規則更清楚的認識， 達到自動化認字的階段。. 三、識字的歷程 中國文字集合形音義於一體的特徵，具有深厚的內涵以及造字基礎。在漢字 識字歷程的相關模式中，國內學者的主張主要分為四種理論：曾志朗（1991）的 「激發—綜合」理論，胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次字彙辨識理論，胡永崇(2001) 的「多層次交互激發-綜合理論」以及鄭昭明(1982)從視覺角度分析漢字的辨識歷 程： (一)「激發—綜合」二階段模式： 此模式為曾志朗（1991）所提出，以同時平行分配處理模式（PDP 模式）來 說明中文識字的歷程，認為閱讀中文文字時，閱讀者會同時採用字形和語音等多 重線索（multiple cues）來認字，不同線索之間是相互合作而非相互競爭，漢字的 形音義等不同的訊息，是平行分佈方式儲存在記憶系統中，在「激發」的階段， 刺激字的各種相關訊息（包括與其聲旁有關的所有可能的發音）都會被激發出來， 24.
(33) 在「綜合」階段，讀者綜合這些漢字的字形與發音，合成一個最可能的發音，然 後做出反應，使讀者很快地認出字來。這種「激發—綜合」彼此合作的關係，使 得各個推測率相當低的線索，在綜合比對（共謀效應）後造成相當高的推測率。. 圖 2-2 曾志朗(1991)激發-綜合二階段模式 資料來源：曾志朗(1991)<華語文的心理學研究：本士化沉思>戴於高尚仁、楊中芳 編<<中國人、中國心-發展與教學篇>> 台北市，遠流出版公司，550 頁. 由上圖可以看到， 「惜」字被激發出來的字可能有「惜」 、 「心」 、 「錯」 、 「昔」、 「金」……等，同時在字音方面與這個字有關的字音也會被激發出來，例如：當 看到「惜」字時，可能激發出來的字音有「惜」、「錯」 、「醋」、…等字音。只要學 習者具有對於字相關的訊息，這些訊息就會自動的被激發，推測出正確的字音。. (二)多層次字彙辨識理論： 胡志偉、顏乃欣（1995）參考 Glushko. 與 McCelland 和 Rumelhart 的英文字彙. 辨識理論「多層次模式」 （ interactive model）提出多層次字彙辨識理論，提出漢字 字彙的多層次辨識理論。此理論認為讀者係依賴多年習字閱讀的經驗，來分析呈 25.
(34) 現在視覺系統中的文字。閱讀者先運用長期記憶中的「字形記憶」 ，與字音、字義 這些彼此間具有強弱不等的連結，這些連結彼此間會有互相促進或互相抑制的情 況，直到具有高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識閾值，也就是超 過可辨識的臨界值，達到意識的層面，便完成文字辨識的工作。一方面除了可以 解釋文字辨識的過程，另一方面亦較能解釋識字錯誤的成因。例如，看到「好」 這個字時，會有下列現象發生： 1.長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發。 2.這些被激發的字形記憶又會去激發和它們相似的字形記憶。例如，「女」可能會 激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字的記憶。 3.被激發的字形記憶其活動位階受到熟悉度的影響，會有高低程度的差異，此差異 便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、字 義記憶表徵連結，才達到文字辨識的結果。. (三)胡永崇(2001)的「多層次交互激發-綜合理論」 胡永崇(2001) 取自「激發-綜合」理論中的「相互合作」和「自動化」歷程此 兩大特點，加入「字義」的激發，提出「多層次交互激發-綜合理論」。 其理論認為「激發-綜合」理論並無著墨於「字義」的激發，似乎偏重「字形」 記憶和「字音」記憶的激發和綜合，於是將字義的激發涵蓋於「激發-綜合」的歷 程中，稱為「多層次交互激發-綜合理論」 。當視覺系統感知一個漢字時，讀者可能 以自動化並相互合作進行閱讀的歷程。首先偵測與分析其文字和部件，然後激發 存於記憶中與文字及其部件相似的字形、字音和字義，之後又進一步激發與其相 似的字形、字音和字義。同時，讀者依據上下文關係及被激發產生的字形、字音 26.
(35) 和字義，作出符合文字辨識的認知判斷。 由上述漢字識字歷程皆以視覺感知字形做為識字歷程的起點，胡永崇、胡志 偉和顏乃欣可歸於「字形」 、激起「字音」、 「字義」線索後，三者間多層次交互激 發和抑制的結果，而曾志朗較偏重「字形」和「字音」間的激發綜合。. (四) 鄭昭明（1982）提出字彙觸接（lexical access） 鄭昭明(1982)以視覺的角度分析漢字的識字心理歷程，其認為涉及以下三個方 面的心智運作，茲分別說明之。 1.字形學習與區辨： 指經由區辨字和字之間的異同處，是掌握文字閱讀的首要必備能力之一。字 形的區辨受到「筆畫的特徵」和「學習經驗」兩個因素影響。前者是指若兩個字 之間有很多不同的筆畫特徵，則容易區辨，反之則不然；後者則是經驗累積的越 多，則越能區辨字形間細微的不同。 2.建立心理字典(mental lexicon) 人類擁有包括字彙(lexical)與概念(conceptual)的兩者知識，且它們是互相有所連 結。人的認知系統對於語言的感官輸入進行分析與辨識時，大腦中所存在的心理 詞典也正在作用著。其存在使得我們的認知有系統地儲存詞彙及概念訊息，因此 當外在訊息輸入時，必須在心理詞典中搜尋並提取匹配的詞條屬性，如此我們才 能完成辨識而後進一步產生意義的了解(陳永德, 1997)。心理詞典中包含有兩大類 的檔案，亦即儲存每一個字詞所包含的所有訊息的主檔(master file)和三個用以儲存 字詞的形、音、義觸接檔(access file)。因此，字詞訊息經由感官的接收而輸入時， 會依照它的屬性激發上述觸接檔中的相對應之處，挑選出適合上下文的意義，確 27.
(36) 認某個字詞在語境中的含意，再由此與主檔相關詞條以及訊息進行比對，形成辨 識字詞的歷程。 3.文字辨識(recognition)： 與字形區辨有所不同，學習者在經過長久練習後，在進行文字的辨識時，以 心理字典的知識主動地詮釋與分析所看到的文字符號，而不是被動地等文字訊息 的到來。 由此可見，學者對於漢字的辨識，主要是以多層次的線索來解釋識字的歷程， 包括字形、字音、和字義記憶，並經由各線索交互作用產生的結果。識字需要透 過形、音、義線索的激發—綜合，才能建立字的完整知識。同時經由字本身形、 音、義的牢固聯繫，才能與其他形音近似的字精確分化，達到確實的字彙辨識。 在中文文字系統裡，學者對於中文識字歷程的看法，更一致採多重線索的概念， 並肯定在識字的辨識過程中，各形音義的線索是交互作用的（胡志偉、顏乃欣， 1995；曾志朗，1991）。故識字教學若能掌握形、音、義的緊密結合，對兒童識字 學習應具正面意義（施惠鈴，2000）. 第三節 台灣小學目前識字教學概況 台灣課程自從九年一貫新課程施行後，分為七大領域，國語文科的基本理念 在於正確理解和靈活應用語文，具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並 能表達情意、解決問題；擴充生活經驗，具有國際視野；激發興趣，提升文學欣 賞能力；利用工具書及資訊網路，具有自學的能力。但最重要的是語文能力是帶 得走的重要關鍵能力，而閱讀能力則是大量吸收資訊的環節，是人文提升的基礎， 是國家競爭力的重要來源。以下分析目前國小新舊課程識字及寫字能力及教科書 28.
(37) 識字教學的內容，進而理解目前台灣識字教學施行的情況。. 一、新舊課程識字與寫字能力的比較 民國九十年九年一貫新課程從一年級開始實施，民國九十一年針對一、二、 四年級，民國九十二年則為一、二、三、四、五年級，至民國九十三年才全面施 行。其中，民國九十一年的四年級在這之前已經完成三年的舊課程，因此， 「小三 升小四」的學生須面臨九年一貫和八十二年版課程標準的銜接問題。 本國語新、舊教材異同的比較，依據教育部於 2000 年的「新舊課程教材銜接 手冊」中指出： 「語文領域在第一、二學習階段的教材中，除了部分能力須與科技 結合外，其他部分與舊課程教材並無明顯差異。然而小學階段學生的學習重點是 著重於社交語言的學習與應用，而非語文或細膩的文學表現。因此，在此兩階段 的教材中，民間各版本與舊教材的差異也是相當有限。 這節將以新、舊教材的異同比較，來了解九年一貫新課程的變化，並了解對 台灣地區小學生識字教學的影響： （一）注音、聆聽、說話、寫字等項目的能力，多於第一學習階段中已達成，而 不足的部分，可在民間各版本找到相關的銜接教材，所以，並無銜接上的 問題。 （二）讀書、寫作兩項目的能力指標，新舊教材最主要的教學目標差異，在於學 生對所讀教材的思索反省、整理分析、歸納及發表的能力。 （三）九年一貫語文領域教材，更重視學生能否從所學教材內容當中，延伸自己 的學習觸角，進而能夠養成尊重差異並關懷鄉土、宏觀世界的態度。 因此，教師在實施教學活動的同時，應該充分給予學生討論、表達的空間， 29.
(38) 從而連結學生課本以外的經驗，重視學生閱讀、寫作能力的提昇及建立學生正確 的價值觀，並多鼓勵學生發表自己的學習成果。 研究者整理 92 年版課程綱要的能力指標總覽，可以更清楚地了解到教學比重 及學習內涵，總共可分成以下六個向度，請參見表 2-4： 表 2-4 課程綱要的能力指標總覽分析 識字能力指標比較分析. 能力指標. 學習內涵. 識字量. D-1-1 能認識常用中國. 1-1-3-2 能利用部首或簡單. 文字 1,000-1,200 字。. 造字原理，輔助識字。. D-2-1 能認識常用中國. 2-1-3-2 能利用簡易的六書. 文字 2,200-2,700 字。. 原則，輔助認字，理解字 義。. D-3-1 能認識常用中國. 3-1-6-4 能說出六書的基本. 文字 3,500-4,500 字。. 原則，並分析文字的字形結 構，理解文字字義。. 檢索字詞. D-1-2 會使用字(辭)典，. 音序及部首等索字法. 並養成查字(辭)典的習 慣 D-2-2 會查字辭典，並能 電子字典 利用字辭典，分辨字 義。 D-3-2 會查字辭典、成語 辭典等，擴充詞彙，分 辨詞義。 基本書寫. D-1-3 能概略認識字體 大小、筆劃粗細和書法 美觀的關係。 30.
(39) D-1-5 能認識楷書基本 筆畫的名稱、筆順，並 掌握運筆原則，練習用 硬筆書寫。 D-2-3 能概略了解筆 畫、偏旁變化及結構原 理。 D-2-5 能掌握楷書的筆 畫、偏旁搭配、形體結 構和書寫方法，並練習 用硬筆、毛筆寫字。 D-3-3 能透過臨摹或應 用已習得的寫字方法與 原理，用硬筆、毛筆練 習寫出正確、美觀的硬 筆字和毛筆字。 書寫習慣. D-1-4 能養成良好的書. 坐姿、執筆、運筆、整潔；. 寫習慣。. 保管工具. D-2-4 能養成執筆合. 運筆熟練. 理、坐姿適當，以及書 寫正確、迅速、保持整 潔與追求美觀的習慣。 寫字興趣. D-1-6 能激發寫字的興. 自我要求寫出工整的字. 趣。 D-2-7 能激發自我寫字 的興趣。 欣賞. D-2-6 能欣賞楷書名家. 31. 2-6-2-1 能欣賞楷書名家.
(40) 碑帖，並辨識各種書體. (歐、顏、柳、褚等)碑帖。. (篆、隸、楷、行)的特色。 2-6-6-2 能辨識各種書體 (篆、隸、楷、行)的特色。 2-6-2-3 能概略欣賞行書的 字形結構。 2-6-6-4 能知道古代書法名 家相關的故事。 D-3-5 能用筆畫、偏旁覆 3-5-2-1 能欣賞書法作品的 載搭配間架結構布局、. 行款和布局。. 行氣和款等美觀原理賞. 3-5-2-2 能欣賞書法作品的. 析碑帖與書法作品。. 行氣。. (研究者整理) 資料來源：教育部(2000)。新舊課程教材銜接手冊。 根據能力指標總覽，可分析以下六個向度：識字量、檢索字詞、基本書寫、 書寫習慣、寫字興趣及欣賞，於第一階段識字教學著重識字量的增加，宜採部首 歸類，協助識字，第二、三階段則配合簡易六書常識，以輔助識字。而識字教學 第一階段的內涵應著重：部首與字義、筆畫與筆順、字形結構、生字組詞之應用 能力(組詞、造句)，並配合寫字教學。教學者應了解各階段的教學差異，因地制宜 的給予不同的教學補充，讓學習者得到更大的教學效益。. 二、國內小學教科書使用識字教學策略的運用情形 教科書為學生閱讀書籍中最主要的識字來源，善用教科書能為學生建立良好 的識字基礎。以下為目前小學中主要使用的三個版本，來比較識字教學策略的運 用情形： 32.
(41) 表 2-5 國小教科書版本識字教學策略的運用情形 版本. 識字教 學 （一） 隨課文 翰林版 分散識 字. （二） 隨課文 康軒版 分散識 字 （三） 隨課文 南一版 分散識 字. 教學重點. 優點. 低年級時教導常用 有同音字、形近字、 字的部首觀念，亦 多音字的分析整理。 包含部首變體的初 步認識及位置變換 情形；中、高年級 以後歸納比較「同 部首不同部件」或 「同部件不同部 首」的字。 統整同聲符或同部 對同音字、形近字、 件的字，透過分析 多音字的分析，亦包 歸類，增進學童記 含字形辨識的習寫 憶學習效果。 題型。 針對象形、指事、 將同音異形字和形 會意、形聲字的造 似字進行列舉說 字方法進行介紹， 明，避免形體相近的 使學童了解造字的 生字產生混淆誤用 基本方法。 的機會 (研究者整理). 缺點 內容篇幅有限， 所提供的識字歸 納及分析亦受到 限制。. 識字整合僅不固 定於每三課的語 文練習單元中出 現。 運用造字原理來 辨識字形的練習 則較為欠缺。. 資料來源：翰林、康軒、南一 102 學年度教師手冊 目前台灣的識字教學教材，還是以隨課文分散識字為主，雖然有統整歸納的 部分，但並非固定的分布於每一課生字教學中，或許是因為教學時數的縮短，因 此只於每三課的語文練習單元中出現。對於識字的統整學習，仍是有所侷限。而 各版本較常利用部首或部件練習文字拆解組合的概念，但相對的較欠缺運用造字 原理來辨識字形的練習，若是能以文字學的知識，來協助學習者歸納與應用的能 力，應能更有效的提升識字學習成效。. 33.
(42) 三、漢字主要教學途徑及教學內容 學者們及漢字教學者針對漢字特徵，整理歸納了四個主要的漢字教學途徑， 分別是： 「筆畫、筆順教學」、「部件教學」、「部首教學」及「字源教學」。以下分 別說明漢字教學途徑及教學內容： (一)筆畫、筆順教學 在漢字的字形結構裡，筆畫是最小的書寫單位，筆畫教學是漢字教學的基礎， 筆順則是指每一筆畫書寫的順序。 筆畫、筆順的教學是建立在字形書寫的概念上，是引導完全沒有接觸過漢字 的學習者書寫漢字之初，有著重要的意義與效益，因此許多教學者在針對零起點 學習者的漢字教學，或糾正學習者的漢字書寫偏誤時，也採用筆畫、筆順的教學 方式，為了改善筆畫、筆順教學過程中的枯燥，教學者經常使用電腦動畫或者編 寫筆畫、筆順記憶歌謠來輔助筆畫、筆順教學，營造較活潑的學習氣氛。 (二)部件教學 黃沛榮(2006)指出部件是介於筆畫與整字之間的單位，相較於部首，部首強調 字義的分類，而部件可視為漢字的零組件。所以一個部首若依據不同的角度切分， 可能包含兩個以上的部件。黃沛榮(2006)提及部件教學有助於漢字教學的原因有 三： 1.化整為零，減少學習的障礙。 2.累進發展，加強學習的效果。 3.區別筆畫，建立字形的標準。 但黃沛榮(2006)另外提及部件教學的侷限性如下： 34.
(43) 1.把文字分解，顯得支離破碎。 2.某些字的部件，可能有不同的拆法。 3.部件多無名稱，教學困難。 4.部分文字，違反筆順。 5.部分部件會造成混淆。 因此教學者必須衡量此教學法的得失，以使學習者在學習過程中得到最大的 收穫。部件教學是依據漢字字形，以漸進的方式引導學習者辨識部件、組合部件， 並了解部件可以組合出許多不同的字的特色。而在學習內容方面，為了提升學習 的效果，並且使學習者能夠學用結合，因此應該讓學習者優先學習頻率高的部件。 在利用部件進行漢字教學的原則方面，崔永華(1997)認為應該遵循以下四個方向， 首先重視獨體字的教學，教學者必須優先考慮構字率高的獨體字，儘早出現如 「人、口、木、日、月」，其次為構詞率高但不常用的獨體字，如「貝、虫、酉、 爪」 ，以作為日後學習的基礎。其次要突顯部件的對比分析，漢字部件進行對比分 析，協助學習者了解漢字。部件對比分析同樣有兩種情形： (1)部件之間的對比：尤其是相似部件的比較，如「牛、午」、「木、禾」必須在教 學時辨析清楚，否則將會造成混淆，降低教學效果 (2)結構對比：比如「呆、杏」 、 「部、陪」 ，進行結構對比，以加強對漢字的正確記 憶。次之，注重漢字結構教導，在利用部件教學時，必須教導這個字是由哪些部 件組成，另外也強調部件的排列方式，也就是結構的部分。最後，教學中對漢字 部件結構的切分應當適可而止，不宜太過瑣碎，而失去了利用部件教學的意義。 (三)部首教學 35.
(44) 部首在漢字形體中揭示著字義的類別，反映著字源，同部首的字一般含有該 部首字義的內涵，如果掌握了部首，則大抵可以明白該字的意義與類別。部首教 學提供了形、義連結的管道，為深入探究字源及漢字文化內涵奠定了基礎。 黃沛榮(2006)及吳佳樺(2008)從八個方向，以部首的語義分類來詮釋部首學習 的先後順序： 1.整字的部首較有優先學習價值。因為除了可當部首以外，也是一個即學即 用的漢字。 2.能組成較多漢字的優先學習。 3.該部首與現代人的生活密切相關具優先學習的價值。 4.構詞率高的整字部首優先學習。例如「子」。 5.屬於常用的部件，使用頻率高的部首優先學習，部首越常見越好。 6.部首的分類系統越簡單越好。 7.部首的分類範疇越明確越好。 8.義類概念相近的範疇越集中越好。 吳佳樺(2008)認為部首的語義分類教學，應該依循人類認知的順序，即從具體 的描述到抽象的感知；從整體的概念到局部的概念。他也認為意義與類別相近， 也就是常用部首的數量、字多的範疇應該優先排列在相同的教學序列中。黃沛榮 (2006)則以部首的實用性為學習順序的最大考量。由此可知，部首在漢字識字教學 中扮演的是「形義聯結」的角色。 (四) 字源教學 字源教學主要是根據象形、指事、會意、形聲四種結構進行教學，是透過分 析漢字字形，利用漢字的結構特點來記憶漢字。通過描繪事物形象而創造的象形 36.
(45) 字，能直接地反應字義；利用抽象的符號或在象形字上增加抽象符號而構成的指 事字，利用字源教學，可以具體化抽象的意義，增加對字義的理解；可以透過字 形的組合來理解會意字的字義、發現先民造字的依據及文化思維；形聲字由形符 及聲符組成，透過字源教學，更能體現形符、聲符的字源特色。 此教學多半用於圖畫性較強的字形結構上，運用此法把古文字、字源當作一 個漢字教學的輔助方式，可以加深學習者對於中華文化與社會的認識，增強漢字 學習的趣味性，並藉由字源與字形之間的聯繫，協助學習者記憶漢字、識別形近 字。. 四、識字教學兩大主流：分散或集中 在教學現場，常見的識字教學為集中識字教學或分散識字教學，研究者將介 紹這兩種教學的原則，其優缺點及教學流程及延伸教學法。 (一)集中識字教學法 集中識字教學法，也可以說是歸類識字，主要是把文字集中起來學習，讓學 生利用組字的成分，例如部件、聲旁或簡單之構字成分，學習這些基本單位與其 衍生的字，再利用這些認知基本單位把很多字串起來學習（萬雲英，1991）。最早 由大陸學者李鐸、賈桂枝在 1958 年大陸遼寧省黑山縣北關實驗學校開始，由初期 的同音歸類到後期逐漸發展出的基本字、部首歸類識字教學法等，想法皆根據於 漢字特性，主要利用漢字的結構規律來編輯教材，企圖在兩年內將兒童的識字數 達到 2500 字左右，且其概念由來已久，古老的「三字經」、「百家姓」、「千字文」 便屬於集中識字的教材。賈國均（1996）指出過去由於許多識字教學忽視了識字的 構形規律，割斷了形與義的聯繫，孤立地理解字義。因此集中識字的基本原理是 37.
(46) 在學習語文的初期，集中大量識字，並利用「字帶字」的方法，由「一個字」帶 「一系列的字」 ，提高識字的數量和效率。主要的方法是先認讀，後書寫，透過大 量閱讀鞏固兒童識字的基礎。掌握規律後，學生在學習上也較具學習主動權。萬 雲英（1991）評論集中識字教學的優點是教授的漢字字數有一定的量，便於歸類、 對比，可以突顯出漢字結構規則。藉由分析、比較，能掌握規律，利於學生編碼、 組合、儲存和檢索。但她也提到相似字太過集中也容易產生混淆、泛化的現象， 學生對於大量相似字的吸收負擔若過重將造成適得其反的效果。 集中識字教學法以字形或字音為出發點，發展出相同概念、不同系統的識字 教學法，由一個字帶出一系列的字後，突出其不同的歸類性質及漢字構字規律 ， 又以字形為中心 ，去觀察、分析、記認 ，強化記憶字的不同部分，以識記生字。 （單宛君，2003）總而言之，集中識字中的形聲字構字規律佔有很大的比例，主要 以字形為中心組織識字，按照漢字特徵歸類如「同音歸類」的方式來組織教材， 先集中學一批漢字，再讀一些課文，其具體此種方式在中國陸續進行多次集中識 字教學法研究，發現實際效果不錯（戴汝潛，2000）。 依照這樣的集中識字觀念衍生的多種教學方法有同音字歸類、基本字帶字、 形聲字帶字、成群分級識字、字族文識字、字根識字、小單元集中識字等。基本 字帶字的作法是先學好拼音、基本字、筆劃、筆順、偏旁部首，再用基本字帶字 的方式分批識字，識字時，採用識字帶詞， 進行造詞、造句的練習。 其主要原則有四： 1.先教學獨體基本字，講述造字由來使學習者感知、熟知該字； 2.以基本字為本，添加不同偏旁部首形成許多合體字，進行教學講述； 3.由所教的合體字比較抽離出差異處及共同點，歸納出「基本字標音、偏旁 38.
(47) 字部首標義」的規則； 4.廣泛使用、驗證此規則進行識字教學（郭文紅，2000） 集中識字法的基本方法有形聲字歸類、形近字歸類和基本字帶字三種。形聲 字歸類教學法充分利用形聲構字規律，將形聲字予以歸類，使學生了解形聲構字 的規律，搭配不同的表義形旁，學習系列的字組。例如以聲旁「青」字發展出「清、 晴、情、精、靜」字即是。形近字歸類法則是以一組字的字形相同部份歸類後， 另突顯不同點來識記文字，例如「橋－嬌」 。基本字帶字識字教學法所使用的基本 字，除指在字形相近的字組中共同出現，並能夠獨立成字的構字部件外，也存在 部首帶字的形式，如「穴」帶出「空、穿、窗」等字。基於多種編輯方式所組織 而成的教材，也以相當多樣化的方式呈現。（呂美娟，2000）其流程可見下表：. 39.
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