第二章 文獻探討
第二節 漢字識字發展與歷程
一、識字教學的定義
由於識字教學為一門具有嚴密組織架構的學問，必須按規律進行，才能提高 效率。因此它必然要考量到有關對象、時間、學習目標。以對象來說：識字教學 面對的是兒童，就要遵循兒童的認識規律；以時間來說，識字教學是語文教學整 體中的一部分，是為閱讀和寫作準備的，就要遵循學習語文的規律；以學習目標 來說，識字教學教的是國字，國字有其特點和構造方式，就要遵循漢字本身的規 律。
識字可以稱為解字(word decoding)或認字(word identification)。解字為分析的能 力，能分辨尚未認識或較為陌生的符合組字規則，但無具體意義的假字和不符合 組字規則的非字，而認字為偏向指認已熟悉的字。識字廣義來說包括了字形辨認
（letter identification），字音辨讀（phonetic activation）及字義搜尋（semantic encoding）
(Perfetti,1950）；狹義則為看到文字後能辨認出字音，但不包含對字義的理解。柯華 葳（1987）將識字定義為將字唸出，並找出其意義。識字是指統一地掌握字的形音 義。也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦中建立牢固的聯繫，達到見字形 即能讀出音，明白其意思，而想到或聽到音義，就可以寫出字形（張田若、陳良 璜、李衛民，2000）。綜合所述，我們可以歸納出識字的意義在於對字彙的視覺、
聽覺、理解這三方面共同達到明白的水準，即見到了字形，可以讀出字音，同時 也了解到該字的意義，所以形、音、義都是構成一個人識字不可或缺的重要條件。
關於識字教學的結構可見於下圖：
圖2-1、識字教學的結構圖 (研究者所繪)
二、識字的發展
各專家學者對於兒童的識字發展歷程都有不同的看法，基本上還是由視覺特 徵進入了解漢字語音的結合，再進入全字唸讀的階段。以下列舉出各家學者對於 識字發展的學說，可以更清楚深入了解識字的發展。
(一)萬雲英(1991)漢字學習三階段表
萬雲英(1991) 認為熟記漢字需經過泛化、初步分化與精確分化三個發展階段：
字形辨認 字義搜尋
字音辨讀
識字 (word decoding
)
表 2-2 萬雲英(1991)漢字學習三階段
階段 表現特徵
一 泛化階段 初學漢字者，經過初步的生字學習後，學習者對漢字的 字形輪廓，會建立粗略、不穩定的暫時聯繫。易在書寫 上出現偏旁錯置或筆畫錯誤的問題，漢字形音義關係模 糊。
二 初步分化階段 學習者在此階段，對字形結構基本上已全部把握，形音 義混淆的狀況也不再出現。能大致掌握字形的基本結 構，會建立粗略、不穩定的暫時聯繫。但對細微的規則 不熟悉，認字時易出現錯別字。
三 精確分化階段 學習者對於生字已達到牢固掌握、精確分化的程度。在 讀音、解義與默寫等方面均能正確而快速的辨識、認讀 和默寫，且能辨析字與字之間的異同，並認識一般的構 字規則，了解偏旁部首的含義。
(研究者整理)
資料來源：萬雲英（1991）：兒童學習漢字的心理特點與教學。載於中國人、中國 心－發展與教學篇(403-448 頁)。臺北市：遠流出版公司。
萬雲英(1991)指出第一階段 「泛化階段」：學生對字形結構各組成部份和形、
音、義三者建立模糊聯繫，指剛經過初步的生字學習，學生對漢字這一複合刺激 物的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、不夠穩定的暫時聯繫，常出現波動和泛化 現象，以致產生種種錯誤。也就是學生在默寫或是在認字的時候，常常會因為聯
繫的模糊而產生了出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結構混淆，
以及增減筆劃的細節錯誤，有時還會有方位的變動或倒置。
到了第二階段「初步分化階段」：學生透過學習，進行各種對比分析教學後，
學生對所學之生字已初步具有完整的形象，對字形結構的各部份基本上已全部有 把握，偶爾出現猜測和泛化現象。就算不小心犯錯，經過思索即能糾正。
最後第三階段「精確分化階段」：經過多次歸類，對所教的90%以上生字，均 已達到明確掌握、精確分化的程度。能辨析字與字之間的異同，能在學習的基礎 上初步認識一般的規則，了解偏旁部首標義的含義。
(二)Ho et al.（2003）的識字發展四階段
Ho et al.（2003）以幼稚園、一年級及三年級學童各 20 人，測量其中文閱讀 能力、漢字拼寫能力、部首判斷、聲旁唸讀、漢字假字閱讀與假字組合等能力，
從這一系列的能力測量瞭解兒童的識字、字形規則知識與字形功能知識等能力，
同時也從兒童反應中，觀察不同發展階段兒童所運用的識字策略。其結果將兒童 的識字發展分為全字形、瞭解漢字字形結構與形音對應能力、字形位置與瞭解部 件功能、完整的字形規則知識之習得這四個階段。以下根據 Ho et al.（2003）之發 現，並統合其他相關研究，說明兒童在不同階段漢字識字發展的情況。
1. 全字形階段
此階段兒童約處於幼稚園時期，其在畫圖與寫字的作業表現上已有清楚差別
（Chan & Louie, 1992），表示兒童已經瞭解漢字是以不同筆畫組合而成的方塊字。
但此階段兒童主要仍是透過圖形分析管道來區辨字的特徵與字與字之間的差別
（Ho et al., 2003）。
2. 瞭解漢字字形結構與形音對應能力
Ho & Bryant(1997a)指出從幼稚園到一年級的時期，兒童開始瞭解字形的組成結 構，也開始注意字中的部件，並發現特定部件會重複出現在不同的字，如「口」
會出現在「吠」、「狗」、「和」。大約從 5 歲起，兒童開始發展出字形與字音對應的 概念（Chan, 1990），該研究依能力分為 ABC 三組，共 119 人。使用拼音測驗的結 果發現，前拼音段的兒童雖可正確唸讀，但卻無法察覺文字內的結構差異。
3.字形位置關係與瞭解部件功能
部件功能關係的發展可從幼稚園一直延續至整個國小時期，但有不同程度的 差異(Ho et al. 2003）。Chan（1990）發現，六歲兒童已能夠將部首及聲旁放在適當 的位置，並瞭解如何運用部件功能與組字概念來創造新字，但亦發現，九歲組兒 童有時對部首不會感到陌生，對聲旁的使用卻感到困惑。
4.完整的字形規則知識之習得階段
完整的字形規則知識是指能夠與成人讀者一般，充分利用部件訊息、位置關 係以及部件功能等相關知識。在 Ho et al.( 2003）的研究中，有 23%的國小三年級學 生（8-9 歲）在以部件拼字的假字合成作業中，假字意謂著位置合法的錯字，能明 白字形規則並組識成完整的字形。Ho et al.（2003）根據此結果指出，兒童的識字 能力到了三年級以上，正朝向成熟讀者的歷程繼續發展中。
由以上漢字識字發展階段順序可知，兒童字形概念由整體視覺到部件分析過 程中，逐漸成熟的重要階段為一至三年級階段，在此發展過程中，可能影響兒童 識字發展是字形解碼、字音解碼、形音連結、記憶乃至於完整字形概念形成等認 知能力均有關，另一方面，此等認知能力也可能是受識字能力或識字經驗不足所 產生的影響。
(三)洪儷瑜(2002)認字能力三階段
綜合 Marsh、Chall、Rayner 等人和萬雲英等人研究，在「認字能力發展階段」
和其閱讀能力表現特徵，將兒童「認字能力」分為三階段(洪儷瑜，2002)：
Rayner：以視覺和形素線索辨識
兒童以簡單的視覺線
Rayner：以組字線索辨識
兒童開始習得形音的
Rayner：以組字規則線索辨識
認字解碼的策略及技
和使用上必須掌握該語言的形音義三個基本元素，才能有效識字並且幫助閱讀學 習。就整體識字能力發展歷程而言，不論在形音、或形音義的對應學習上， 皆從 概略瞭解到精密分析，進一步組合達到一定的熟悉度， 進一步自由運用在學習各 種新字詞。
因此在各識字的階段給予的教學應有所不同，如低年級的識字教學應給予大 量的字，讓學童接觸到大量的字音和字形，運用語詞聯想、構圖，相似、相反詞，
詞彙網絡等教學方式，而以字義的解釋及構字原則為輔助，不要求學生背記，有 其基本概念較為重要。中高年級則再強化構字及組字原則和部首偏旁，教導以多 義詞，使學生運用文句脈絡等為線索，強化對詞素、構詞的規則更清楚的認識，
達到自動化認字的階段。
三、識字的歷程
中國文字集合形音義於一體的特徵，具有深厚的內涵以及造字基礎。在漢字 識字歷程的相關模式中，國內學者的主張主要分為四種理論：曾志朗（1991）的
「激發—綜合」理論，胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次字彙辨識理論，胡永崇(2001) 的「多層次交互激發-綜合理論」以及鄭昭明(1982)從視覺角度分析漢字的辨識歷 程：
(一)「激發—綜合」二階段模式：
此模式為曾志朗（1991）所提出，以同時平行分配處理模式（PDP 模式）來 說明中文識字的歷程，認為閱讀中文文字時，閱讀者會同時採用字形和語音等多 重線索（multiple cues）來認字，不同線索之間是相互合作而非相互競爭，漢字的 形音義等不同的訊息，是平行分佈方式儲存在記憶系統中，在「激發」的階段，
刺激字的各種相關訊息（包括與其聲旁有關的所有可能的發音）都會被激發出來，
在「綜合」階段，讀者綜合這些漢字的字形與發音，合成一個最可能的發音，然 後做出反應，使讀者很快地認出字來。這種「激發—綜合」彼此合作的關係，使 得各個推測率相當低的線索，在綜合比對（共謀效應）後造成相當高的推測率。
圖 2-2 曾志朗(1991)激發-綜合二階段模式
資料來源：曾志朗(1991)<華語文的心理學研究：本士化沉思>戴於高尚仁、楊中芳 編<<中國人、中國心-發展與教學篇>> 台北市，遠流出版公司，550 頁
由上圖可以看到，「惜」字被激發出來的字可能有「惜」、「心」、「錯」、「昔」、
由上圖可以看到，「惜」字被激發出來的字可能有「惜」、「心」、「錯」、「昔」、