各國品德發展

二十一世紀的教育首要挑戰為「道德、倫理、價值觀」，為了迎接這個挑戰，

世界各國在教育上紛紛研擬對策，以培養塑造積極樂觀、品格高尚的好公民。美 國近十年來業已積極推動「品德教育」，強調當代核心價值，且以多元教學模式 加以推廣；英國則於近年推動「價值教育」與「公民道德教育」課程；鄰近之日 本亦始終重視學校道德教育之實施。現詳述美國、英國、日本之品德教育發展作 為參考。

一、美國「品德教育」發展

美國關懷倫理學與道德教育學者 N. Noddings 於 2002 年指出「品德教育主導 著今日道德教育這個領域」(Noddings，2002: xiii)。近二十多年來，美國社會經歷 著嚴重的道德與社會問題，如日增的青少年暴力與不成熟的性活動、自我主義與 虛無主義等，促使全國性的教育組織像是「品德格教育伙伴」(Character Education Partnership)、「品格緊要聯盟」(Character Counts Coalition)、「社群主義網 絡」(Communitarian Network)等於 1990 年代陸續成立。這些教育組織相當關心、

投入與研究學生的道德教育，主張品格教育是克服學生行為問題的最佳希望。故，

在美國品德教育已經是學校道德教育的核心了。

（一）品格教育伙伴

美國品格教育伙伴（Character Education Partnership），簡稱 CEP，是美國 以品德教育品質促進為宗旨的非營利與非黨派民間組織，結合學術與學校各界積 極推動品德教育課程，是美國品德教育的領導機構，該機構 1993 年歸納出品格的 六大支柱（Six pillars of character），包括尊重(respect)、關懷(caring)、

責任(responsibility)、值得信賴(trustworthiness)、公正(fairness)、公民責

任(citizenship)等，此品格六大支柱是許多學者與教育工作者所推祟，除了重視 傳統道德認知、道德情緒理論為基礎學習外，助人、關懷、分享、合作互助利社 會行為高度表現利他情懷表現同時受關注（李琪明，2006：63；羅瑞玉，2005：

34）。其內涵如表 2-2-1：

表 2-2-1 美國品格教育內涵

尊重(respect)

應為 對待他人如同自己想被他人對待的方式；尊重他人的自由；尊重以及

關懷(caring)

應為 具同情心與同理心；仁慈、深情以及體貼；能感謝並表達感恩；能寬 恕他人的缺點。

關懷他人

不為 小氣、殘酷或感覺遲鈍。

慈悲 應為 能慈悲及利他，幫助需要幫忙人。

責任(responsibility)

責任 duty 應為 知道並且能盡自己的責任；承諾並且盡自己的法律與道德義務。

接受選擇結果的責任；在自己行動前先設想行為結果；凡事應長期思 應為

考；盡自己所能使事情更加完美；樹立好榜樣。

負有責任 accountability

不為 讓他人感到愧疚或責備他人。

值得信賴(trustworthiness)

應為 維謢自己的信仰；遵從良心；誠實以及正直；依照自己的原則行事；

公正(fairness)

應為 公平與公正；平等待人；沒有偏見；確保犯罪結果獲得一致性及均衡 的審判。

正義

不為 獲取超過自己應得的；不公平地利用或責備他人。

開放性 應為 開放心胸、無偏見的觀點；謹慎。

公民責任(citizenship)

分享 應為 成為良好的公民；關懷與追求良好的善；社區服務；參與投票、舉報 罪行及納稅使事情變得更美好。

尊重權威及法 律

應為 行事依據規範；遵從師長的權威；奉行正義的律法；尊重民主的原則 資料來源：黃德祥、洪福源（2004：21-22）

品格教育內涵六大支柱「尊重、關懷、責任、值得信賴、公正、公民責任」

是美國品格教育伙伴之核心價值，其目標與原則是乃作為現代公民應該培養的基 礎持質及核心價值。

（二）第 4R 和第 5R 中心

美國品格教育第 4R 和第 5R 中心（center For the 4^th and 5^th Rs）的主持人 Lickona (美國當代品德教育重要推動舵手)於 1991 在傳統的 3R（數學、閱讀、 寫 作）之外，另外強調第 4R 尊重(respect)和第 5R 負責(responsibility)，但也討論 了誠實、同情、公平、勇氣、自我紀律、助人、容忍、合作、謹慎和民主價值等 品格（李奉儒，2004b）。第 4R 和第 5R 中心認為良好的品格內涵應包括：道德認 知、道德情感與道德行動，每一部分又包括許多具體的目標，如表 2-2-2 所示：

表 2-2-2 美國良好品格內涵表

道德認知 道德情感 道德行動

1.道德覺察 2.瞭解道德價值 3.觀點採取

（perspective-taking）

4.道德推理 5.做決定 6.自我知識

1.良心 2.自尊 3.同理心 4.喜愛美善 5.自我控制 6.謙卑

1.能力 2.意志 3.習慣

資料來源：黃德祥、洪福源（2004：20）

第 4R 和第 5R 中心提出了促進品格教育 12 條策略，以尊重及責任為基礎的品 格作為教育的核心，包括 3 條學校策略與 9 條班級層面策略，是目前全球品格教 育實施的重要參考（取自 http://www.cortland.edu/character/12pts.asp ,2007/1/26）。

其中，學校策略有三：

1、教師間的關懷（Caring beyond the classroom）：校方運用典範或提供機會給 學生，使其體驗為學校或社區服務，並使關懷範圍走出教室（情意）。

2、創造積極的道德文化（Creating a positive moral culture in the school）：創建 正向的學校道德文化，使學校成為關懷社群並教導核心價值（認知）。

3、學校、教師與社區為伙伴關係（Schools ,parents, and communities as parents）：結合家長與社區成為教育伙伴，共同推行品德教育（行為）。

班級的九個策略為：

1、教師成為提供關懷者、楷模以及指導者（The teacher as caregiver,modle,and mentor）：以愛與尊重對待學生，鼓勵學生正確的行為並糾正其錯誤的言行。

2、關懷教學社區（A caring classroom community）：營造一個關懷的教室社群 與班級氣氛：指導學生彼此尊重與關懷。

3、道德原則（Character-based discipline）：適度運用道德紀律訓練，並使學生 發展其道德推理、自我控制與尊重他人之能力。

4、民主教學環境（A democratic classroom environment）：運用班會等學生自 治機會，使學生學習如何做決定與負責任，以營造民主教室環境。

5、以課程教學價值（Teaching character through the curriculum）：透過各類課 程教導正向價值。

6、合作學習（Cooperative learning）：經由合作學習使學生發展與他人合作與 分享的能力。

7、學業知覺（Conscience of craft）：激發對學業的認真負責感，並培養達成工 作目標之習慣，以發展其未來之職業意識覺察。

8、倫理和應（Ethical reflection）：藉由關讀、研究、寫作與討論等培養學生品 德之認知能力，並能進而激發其倫理價值的反思。

9、衝突管理（Teaching conflict resolution）：教導學生如可以公平地解決紛爭 衝突問題。

這些策略與策略間的關係是一個開放的系統如圖 2-2-1。

圖 2-2-1 促進品德教育 12 條教學策略模式圖

資料來源：Center for The 4th and 5th Rs(2007),A12-point comprehensive approach to character education.Retrieved January 26,2007 from http://www.cortland.edu/character/12pts.asp

品德教育這 12 條教學策略，是以尊重及責任為基礎的品格，作為教育的核心，

兼顧道德知識、情感與行動。無論是班級策略或學校策略彼此間是息息相關，教 師指導學生彼此尊重與關懷，以愛與尊重對待學生，教師、學校結合家長與社區 成為品德教育伙伴，共同推行品德教育。教師、學校、家長與社區除了是關懷者、

指導者外，更是要以身作則提供良好模範，以建立學生良好品德。

從上述的整理，可知美國在推行品德教育，重視其有效性，分別彰顯在減緩 不當行為、增加利社會能力，促進學校本位整體成效，提升一般社會情緒成熟度 等方面。而其品德教育的核心價值包括了「尊重、關懷、責任、信賴、公正、公 民責任、誠實、勇氣」等內容。推行重點在引進家長的力量，結合家長與社區成 為教育伙伴，學校、社區提供品德養成環境與道德氣氛，使良好德行成為生活的 一部分。

二、英國「價值教育」的發展

英國學者 Roger Straughan，提出七個主要的道德教育趨勢，這七個主要的 道德教育分別為（李奉儒譯，1994：26-37）：

1、價值傳遞(value transmission)：1950 年以前的主要趨勢，也是古今中外 各國所主要採用的模式。所有的教師都是道德教育的教師，教師的一言一行在他 們教學中都會影響學生。特別是近來潛在課程之主張，更是說明教師扮演著吃重 的價值傳遞角色。

2、價值中立(value neutrality)：起始於 1967 年成立的「學校委員會人文 計畫」，目的在理解社會情境和人類行為，以及由其中產生的富爭議性的價值議 題。教師在課堂中處理爭議性問題，其角色不是權威答案的提供者，而是類似會 議中的中立主席，只是協助學生對有關的道德問題進行討論，這有助於學生的自 律發展。

3、價值澄清(value clarification)：這是美國和加拿大所特別重視的教學 法，目的在於讓每個學生接觸自己的價值，使它們呈現出來，再加以反省。過程 可包括選擇、珍視及行動三大階段，使學生澄清自己價值的所在。

4、慎思的發展(development of deliberation)：在學校委員會德育計畫下，

由麥克費爾（Peter McPhail）領導發展許多教材，稱為生活線（Lifeline）（1972）

目的在促使學生生活得更好，採取一種慎思熟慮的生活形式，而不管「中立」或

「澄清」的問題。呈現生活情境中複雜議題，至社會兩難情境，期使青少年會學 到對他人需求和利益的更加注意，更能預測行動的結果，也發展更好的社會關懷。

5、道德推理之發展(development of moral reasoning)：這是美國心理學家 郭爾保（Kohlberg）所提出的道德認知發展理論，將學生的道德認知發展分成三 層次、六階段。教材多採道德兩難情境的故事，以提升學生的認知層次。

6、跨越課程的價值(values across the curriculum)：認為教育是多元，大

多數的學科已包含道德層面，即是道德教育可經由不同方式納入不同學科中，如 語文、歷史、社會、自然科學、綜合活動等都包含道德層面。

7、個人與社會教育(personal and social education)：這是目前相當盛行 道德教育模式，它可包含上述六種趨勢任何一個或全部的主張。學校的德育要有 益於個人和社會的發展。個人發展的意含係指教育必須改變個人，特別是個人的 信念、態度和前程設計；社會發展的意含則指教育是在社會的脈動中，並要實現 多種不同的社會目的。

英國道德教育的目的即是設法透過教育的力量，來進行選擇、組織道德教育，

以方便幫助學生將抽象的道德知識內化，具體轉化為實際生活中的道德實踐與行 為。

三、日本道德教育的發展

「道德」正式成為日本「教育課程」的一個領域始於 1958 年；1987 年文部 省基於「培育活躍於二十一世紀之國際社會的日本人」宗旨，進行教育改革，其 中品德教育為最重要一環。1989 年文部省頒布「小學校學習指導要領」，將道德分

「道德」正式成為日本「教育課程」的一個領域始於 1958 年；1987 年文部 省基於「培育活躍於二十一世紀之國際社會的日本人」宗旨，進行教育改革，其 中品德教育為最重要一環。1989 年文部省頒布「小學校學習指導要領」，將道德分