合作問題解決指標對話分析

在這一節中，研究者參考 PISA 2015 之合作問題解決能力評量架構自行設計之合 作問題解決對話分析表，並以該表針對四個場次的對話逐字稿進行對話串分析及編 碼。本節會分成兩部分：第一部分會將合作問題解決指標以問題解決的四步驟：探究 與理解、表達及系統性闡述、計劃並執行與監控及反思，分別進行討論，並以研究者 預先考量每個指標對應遊戲中可能發生的行為，以及實驗操作後實際發生的狀況來進 行分析，進而整理出學生遊玩防洪保衛戰時，合作問題解決行為產生的狀況與變化，

進一步整理出遊戲或教學中哪些環節是影響合作問題解決行為產生的重要設計。第二 部分則是將本研究敘事脈絡中較難敘述的部分，以額外發現的形式進行討論。

合作問題解決指標對話分析

研究者以問題解決的四步驟：探究與理解、表達及系統性闡述、計劃並執行與監 控及反思作為主軸，以其中的合作問題解決指標細項進行討論。在接下來的討論裡，

每個問題解決步驟都會有一個對話串次數平均表，該表的數字是將各場次教學流程中 的各階段出現的合作問題解決指標事件，計次並平均（除以四個場次）後，得到該細 項指標於各研究場次平均出現的次數。透過這些細項指標的平均次數，研究者得以對 各研究場次間學生的對話串進行分析及詮釋。

（一） 探究及理解

探究與理解是問題解決過程中首先展現的能力，學生會將問題中所呈現的各 項訊息建立心理表徵。探究與理解分成兩個部分，探究問題包含觀察、互動、搜 尋問題，以及尋找問題的阻礙；理解訊息則包含學生了解所給予的訊息、理解與 問題進行互動時產生的訊息，以及對重要概念的理解。

在與團隊核心能力交織下，探究與理解中的三項合作問題解決能力分別為「I 發現團隊成員的觀點及能力」、「II 伴隨著目標發現解決問題的協同互動類型」

以及「III 理解解決問題的分工角色」。透過這三個能力，學生得以先初步了解彼

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a-I-3「察覺團員的能力」出現次數少，大多數的對話出現在第一次遊戲 或第二次遊戲初期，至多出現 1 次左右，且這類型的對話往往是諷刺或是指 責，針對對象是表現較為不好的小組成員。例如在 A 場次中，住宅區的 A02 堤防蓋錯地方，A01 回他：「你(A02)很聰明（反話）欸。」（A 遊 2_1 討），或是在 C 場次中，商業區的 C03 的淹水非常高，讓 C01 回他：「好 廢喔！你（C03）怎麼這麼廢（爆笑）！」（C 遊 1_1）。a-I-3 只有少部分 對話出現在遊戲間的討論，且這部分只出現在 B 場次的討論中，但特別的 是，這些對話是對於小組成員的讚美及肯定：

B01：（先蓋攔砂壩，住宅再蓋分洪道）這樣水比較慢，然後我還 可以把它抓走。

B02：喔…聰明耶這真是。

B04：聰明耶，聰明耶～。

（B1_05）

B02：喔有，我們有換人，就是…。

研究者：換了哪一區？

B02：商業區的…商業區的菁英市長（笑）要調去住宅區了（B03 笑）。

（B2_匯 3）

由於防洪保衛戰的遊戲目標為共同存活，若有一區的血量歸零，遊戲就 會失敗，這使得學生在剛開始遊玩的過程中，為了能夠通關，可能會指責表 現不理想的小組成員，對於 a-I-3「察覺團員的能力」會有負面的影響，同 時也可能讓一些不擅長觸控遊戲、對負面言論抗壓性低、或操作難易度較高 的住宅區之學生，在遊戲初期因表現不佳而在學習上受挫。但事實上，在研 究者的觀察中，在共同存活的目標下，學生在遊戲間的討論卻能部分補足這 一點，透過讓學生彼此釐清發生問題的原因，找出及修正問題解決的方法，

中和或降低了因小組成員初期表現不佳，於察覺彼此能力或學習上造成的負

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面影響。這也使防洪保衛戰如欲協助學生在遊戲過程中察覺彼此的能力，遊 戲與遊戲之間的討論會是一項重要的設計。

最後，a-I-3 也出現在遊戲後的反思討論中，且僅出現在 C 場次（2 次）。雖說出現場次極端，但同時也代表防洪保衛戰在使用的整個歷程中，

仍有機會能讓學生在最後遊戲經歷反思之餘，進一步查覺到彼此的能力，在 整個遊戲流程後對小組成員有更多的理解與認識，進而對未來合作共同解決 其他問題上有良好影響。例如，在 C 場次的反思對話中，C01 就提到他以 為 C03 曾待過辯論社團，他以前都沒察覺到他有辯論相關能力：

C01：他是辯論社的？（C03：我覺得這個蠻關鍵的。）我怎麼不 記得我說不過他？

C02：他其實是小辯論咖。

C03：我覺得，呃，成功的話，就是各自蓋各自的。

（C03 繼續說明他的想法）

（C 反_05）

(3) 發掘團隊成員的觀點及能力小結

於「I 發現團隊成員的觀點及能力」，除了 a-I-1 研究者無法判斷以外，

a-I-2 發現團員個性在對話過程中完全沒出現，僅在 a-I-3 發現團隊成員能力 中會有部分產生。研究者認為，雖說防洪保衛戰允許 4 人在其中進行合作問 題解決，但由於學生(1)須展現應對能力才得以解決防洪保衛戰遊戲中的洪 水問題，(2)學生彼此之間是互相認識的，(3)遊戲以及本研究延時不長，因 此對學生而言，在防洪保衛戰課程中討論能力遠比討論彼此的個性來得重 要。另外，於 a-I-3 能力的發現中，由於防洪保衛戰遊戲具有四區需共同存 活的目標，研究者注意到有部分學生發現團員的能力是對表現不好的小組成 員之指責，對於產生 a-I-3「察覺團員的能力」會帶來一些挑戰，不過，透 過防洪保衛戰遊戲中的討論機制，能幫助小組成員釐清問題、了解彼此能 力，進而協助能力察覺的產生。

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（張智鈞，2011），同步提醒了其他小組成員注意彼此的狀態，或是對發現 的問題進行即刻修正，對於後續的問題解決產生有利的影響：

A03：你(A01)的沙包快爆了（住宅中 5 沙包）。

A01：我要把他修起來了（拉槌子去修）。

（A 遊 3_3）

B02：（看著 B01 區域每況愈下）欸他要死掉了（笑）。

（B 遊 2_2）

C04：（看到 C02 淹水）他淹水了他淹水了快點快點！

（C 遊 3_1）

D02：我看妳（D01）人剩很多。

（D 遊 2_1）

a-II-1 較少出現在遊戲間的兩次討論，僅出現 1 至 2 次。其中，少部分 是學生在閱讀研究者所提供的教材時，提出他們所看到的新資訊；多數是學 生透過前次遊戲失敗或勝利後的結算畫面，來描述所發現的資訊，進而成為 下一次問題解決策略擬定的參考。由於防洪保衛戰在遊戲失敗後進入討論 時，遊戲的畫面會將剛剛失守時的狀態保留；遊戲勝利時，結算畫面除了勝 利的狀態被保留外，也會同時在畫面中呈現各區在洪水防治、資源使用上的 概況。因此在討論的過程中，學生會透過描述與回顧先前失敗及勝利場次所 探索到的資訊，來促進其他合作問題解決指標的發生：

A01：…到底為什麼上面那個（工業區）那麼有錢啊？1200 到底是 想怎樣？

（A2_02）

B02：為什麼（住農的上游）蓋這麼多個（攔沙壩，笑）。

B03：三個。

B02：好像那個（B01：蟲蟲(笑)。），濾網，就是先一個網，然後 下面再一個那個濾紙（以手示意）。

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B03：根本就沒有用，那個水還是衝進去。

（B2_02）

C03：喔我我我其實自己要自首，我的（C04：你看我那邊（指螢 幕）人力留存還有 170。）人力留存 703。

（C2_07）

a-II-2「透過遊戲或教材提供的訊息，向團隊成員提出初步描述或討論 如何進行遊戲」是所有「探究與理解」指標當中發生最頻繁的一項，在第一 次遊戲中更出現了將近 14 次，不過其會隨著研究的進行次數逐步遞減，並 於第三次遊戲時則又些許回升。在 a-II-2 當中，由於「初步描述或討論」不 好判定，研究者在分析時，將範圍定於發現遊戲或教材本身提供給所有學生 的基礎資訊（如遊戲基本操作、設備價格、區域間的差異概況、河道上中下 游位置等），以及透過明顯新發現的訊息，討論遊戲中的機制或是下一步可 以進行討論的方式。在這樣的範圍界定下，第一次遊戲中學生對於 a-II-2 的 描述最主要聚焦在遊戲的基礎理解上，學生會大量討論遊戲當中的各項可見 資訊，如各個圖案所代表的意義、每個區域之個人面板上按鈕所對應的功 能、設備功能與其所對應的位置等，來了解防洪保衛戰遊戲初步該如何進 行：

D02：（對 D01）棕色是上游。

D04：棕色是上游，棕色是上游。

（D 遊 1_1）

A04：欸我要修復…怎麼修復？是這個嗎（槌子）？

A01：修復是槌子。

（A 遊 1_2）

B03：那個什麼，蓄水池是不是要蓋你們（B01、B02）那邊啊？下 游…。

（B 遊 1_1）

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而 a-II-2 在後續的討論及遊戲中雖較第一次遊戲少出現，但學生們透過 彼此的資訊交流以及研究者提供的教材，補足了許多第一次遊戲探索時可能 還不是完全理解的遊戲基礎資訊，同時也加入了學生對於各項設施在使用上 的想法，如 A 場次的 A03 詢問沙包使用時，A01 認為沙包沒甚麼用，A04 則覺得沙包可做應急使用（A1_06），這些想法成為了小組後續解決問題的 決策參考依據。另外，研究者也發現，即使經過了第一次遊戲及第一次討 論，在後續的教學流程中，a-II-2 仍有學生對遊戲的基礎資訊進行討論，尤 其是設施適合位置討論出現得最多。這代表即便上過防洪設施相關知識的學 生，在第一次遊玩防洪保衛戰並經歷過討論後，仍未能完全的理解遊戲中的 設施對應，比如說，第二次遊戲中，A 場次的 A03 仍不清楚滯洪池適合的 河道位置（A 遊 2_2 討）；即便到了第三次遊戲，D 場次的 D01 透過 D03 的解釋才了解如何傳遞（D 遊 3_1）。防洪保衛戰遊戲本身須詳記的基礎要 素可能較為繁瑣，無論是獨自理解或是互相協助理解，學生小組都得花很長 一段時間才得以完全熟悉；此外，防洪保衛戰一場遊戲的時間如不含討論，

而 a-II-2 在後續的討論及遊戲中雖較第一次遊戲少出現，但學生們透過 彼此的資訊交流以及研究者提供的教材，補足了許多第一次遊戲探索時可能 還不是完全理解的遊戲基礎資訊，同時也加入了學生對於各項設施在使用上 的想法，如 A 場次的 A03 詢問沙包使用時，A01 認為沙包沒甚麼用，A04 則覺得沙包可做應急使用（A1_06），這些想法成為了小組後續解決問題的 決策參考依據。另外，研究者也發現，即使經過了第一次遊戲及第一次討 論，在後續的教學流程中，a-II-2 仍有學生對遊戲的基礎資訊進行討論，尤 其是設施適合位置討論出現得最多。這代表即便上過防洪設施相關知識的學 生，在第一次遊玩防洪保衛戰並經歷過討論後，仍未能完全的理解遊戲中的 設施對應，比如說，第二次遊戲中，A 場次的 A03 仍不清楚滯洪池適合的 河道位置（A 遊 2_2 討）；即便到了第三次遊戲，D 場次的 D01 透過 D03 的解釋才了解如何傳遞（D 遊 3_1）。防洪保衛戰遊戲本身須詳記的基礎要 素可能較為繁瑣，無論是獨自理解或是互相協助理解，學生小組都得花很長 一段時間才得以完全熟悉；此外，防洪保衛戰一場遊戲的時間如不含討論，