合作學習的基本概念

本節主要說明合作學習的發展背景、國內外學者對合作學習所下的定義、合 作學習的特質及合作學習與傳統教學的比較。茲分別論述如下：

壹、合作學習的發展背景

合作學習於西元1700年代末葉，首先由 Bell 和 Lancaster 兩人在英國大力倡 導，接著於1806年將此教學法傳至美國，且在紐約開設第一家以合作學習為主的 學校（黃政傑、林佩璇，1996）。1920年代，社會心理學家開始研究人類合作的 行為；1930年代時，May 與 Doob^’s 共同完成《競爭與合作》一書，書中指出 在競爭中只有一些人能獲得好的結果，而在合作中卻有多數人或所有人都能獲得 好的結果（簡妙娟，2000）。1940年代時，Moreno 發展出社會計量法與社會關 係圖，研究發現學生對於同儕間喜好的順序是會變動的，當他面對的團體改變時，

對於同學的喜好順序也會隨之改變（黃政傑、林佩璇，1996）。

之後 Lewin 開始對領導方式與團體目標行為進行研究，成為「團體動力學」

的濫觴，1949年 Deutsch（Lewin 的學生）研究合作和競爭團體在不同教學方式 下的表現，研究發現合作學習小組的表現較能積極的分工合作與注重同儕間的互 動討論，此外，小組作品的品質也較高（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2000）。

1960年代，Miller 與 Hamlin 研究競爭與合作對於生產力的關係，研究結果發現 團體的獎勵效果相對優於個別的獎勵效果；此外，到了中期時，D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 創立合作學習中心後，便開始建立合作學習之理論模式並進一步推 廣具體的教學策略（黃政傑、林佩璇，1996）。因此 Slavin 認為將合作的原理 應用於班級教學且有系統發展成為主要的教學法，係起源於1970 年代（引自簡 妙娟，2000）。

貳、合作學習的意義

國內外各學者對合作學習的定義有其不同之觀點，1985年 Slavin 認為合作 學習是有系統的教學策略，教師將不同性別、能力、背景的學生分組學習（引自 黃政傑、林佩璇，1996）。簡妙娟（2003）結合 Parker 的觀點，認為合作學習 是指教師提供合作的學習環境，學生在異質分組中相互學習，並從中討論彼此的 觀點，相互溝通合作、分享學習的成果，並批判修正彼此的觀點，同儕間可藉此 培養互助合作的行為。

黃政傑與林佩璇（1996）指出合作學習乃是一種有結構、有系統的教學策略，

能適用於不同年級與不同的學科領域，在合作學習中，教師依學生的能力、性別、

種族背景等，將學生異質分組，分配於四至六人的異質性分組中，同組學生互相 討論學習、共同溝通分享、接受肯定與獎賞，如此可提升個人的學習效果並達成 團體目標。簡妙娟（2000）指出合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，老 師依據學生的能力、性別、家庭背景 等不同因素，將學生異質性的分組，透 過小組與個人的獎勵，提供給學生合作的學習情境，並鼓勵彼此相互幫助，共同 學習以提升個人的學習成效並達成團體的共同目標。

綜合整理上述各學者對合作學習所下的定義，研究者歸納出幾個重點：第一 點合作學習是有結構、有系統的教學策略，且將學生採異質分組以便進行小組學 習。第二點合作學習教學時，教師必須先提供合作的學習環境，再強調學生需積 極互賴與溝通協助。第三點合作學習能適用於不同年級與學科領域，可達成個人 目標、團體目標與增進社會人際關係等多元的教育目標。

參、合作學習的特質

合作學習包含許多不同型態的教學模式或策略，但無論何種合作學習之教學 策略，皆有其共同的特質（黃政傑、林佩璇，1996），分述如下：

一、異質分組

合作學習的異質分組係依據學生的學習能力、性別、種族和社經背景等因素，

將學生分配到不同的小組，讓學生之間互相指導、學習。採行異質性分組是為了 讓學生能接觸到不同的同學，且有更多機會認識不同的學習對象，在學習過程中 聽取不同的觀點，分享彼此的學習經驗，讓小組從各個觀點中分析並給合大家的 學習經驗，進而達成個人與小組的學習目標。

二、積極互賴

學生能夠從合作學習的過程中，知覺到自己和小組同學是一個團隊，自己的 成功有賴於小組獲得成功；小組如果失敗，自己也就跟著失敗。積極互賴強調的 是小組的成功必須建立在每一個組員的努力付出，在合作學習實施過程中，學生 必須學會的兩個責任，第一學會教材內容、第二確保小組中的成員大家都學會了，

這樣小組才可能獲得成功。除此之外，合作學習的核心，強調「我們」而非「我」，

意即必須要建立浮沈與共、休戚相關的生命共同體之觀念。

三、面對面助長式互動

透過面對面的方式進行，小組成員可以相互溝通、彼此學習討論、觀察聆聽、

分享回饋，進行教材內容意見的交換，小組共同的目標為團體的成功，彼此之間 的互動是相互支持、鼓勵的，是為了團體目標而努力的。陳琇姿（2006）融合了 D. W. Johnson 與 R. T. Johnson 之觀點，認為在合作學習中，教師應教導學生互 相幫助、交換處理資訊、互相鼓勵、信賴他人和為小組與團體利益奮鬥的相關學 習活動，以發揮面對面互動的效果。此外，Johnson 兄弟於 1999 年時提出面對面 助長式互動的三個實施步驟：

（一）為小組設計見面的時間，而且要有足夠的時間。

（二）強調積極互賴的重要性。

（三）鼓勵組員之間的助長式互動。

四、評鑑個人的學習績效

個人績效或稱為個人責任，教師必須觀察評量小組裡每位學生的學習情形，

判斷小組在合作學習歷程中的狀況，讓每個人都能感受到自己和他人學習成功的 重要性，並且能感覺到誰需要被支持、鼓勵和協調。為了確保個人責任的完成，

小組的人數不宜過多，必須使得每位組員都有任務，因此合作學習係採用「共同 學習、獨自表現」的模式，即先由小組學生共同學習知識技能，然後再由每位同 學個別表現，意謂評鑑時學生必須展現個人的學習表現。

五、人際技巧

合作學習小組的所有成員不但要學習與課程內容有關的任務工作，而且也要 學習人際技巧和小團體技巧。而小組工作能力包含下列幾點：彼此認識並相互信 任、正確無誤地進行溝通、相互接納、相互支持、有建設性的解決衝突。對於社 會技巧方面，必須事先教導學生，且要一再的練習直到內化為止，如此才能提升

合作學習的學習成效。

六、團體歷程

小組學習效能的展現，有賴於每一小組能夠檢討其運作情形及團隊協調合作 的程度如何而定。團體歷程的實施採兩種途徑，一為全班式，二為小組式。全班 式團體歷程應定期實施，老師根據觀察結果，分析小組工作上的問題和困難。小 組式團體歷程採形成性，老師安排時間讓小組檢討每次小組學習的效果。特別注 意的是團體歷程會影響小組的效能，因此教師應安排規律的團體歷程時間，讓小 組進行反省檢討。

綜覽上述之可知，合作學習具有之六個特質是非常重要的，尤其是在實施合 作學習教學時，有些環節、步驟是不容忽視的，透過小組合作的方式共同學習進 而達成團體目標，這也是合作學習為什麼能逐漸受重視而蔚為風潮之原因。此外，

Slavin（1995）指出合作學習如此盛行，有三個重要之因素：合作學習能有效提 升學生的學習成效，促進同儕關係及提高學生的自尊心；合作學習能促進學生思 辨能力、解決問題的能力及統整應用的能力；合作學習能促進不同背景的學生學 習，例如種族、社經等，學生之間的人際關係學習及培養合宜的社會技能。

肆、合作學習與傳統教學的比較

合作學習強調以學生為學習主體，教師提供合作技巧之情境來指導學生。傳 統教學法重視知識的灌輸，教師是知識的權威，亦是學習材料的唯一來源，因此 教師往往是單向的教學，並沒有提供學生與同儕間互動溝通及交流討論的機會

（陳靖薇，2006）。在合作學習中，學習的責任是學生自己的，由同學自己負起 領導及分工的責任；但在一般的傳統教學活動中，學習卻是由教師主導，較不強 調同儕間的相互依賴關係。傳統教學法最大的優點是教學過程較為簡單，只要將 教材內容教會學生，使學生能精熟知識內容，因此往往偏重於知識的傳遞，容易 忽略學生學習的樂趣。

總而言之，學習的主角是學生，因此應將學習的責任交還至學生的手中，教 師是知識的媒介，而學生應是教材內容裡作業的解答者。故將合作學習與傳統教 學兩種教學法依教師角色、學生獲得知識的方式、座位安排、課堂主角、小組性 質、互動技巧、學習責任、教學檢討等八個項目作分析比較，如表2-1所示。

表2- 1

合作學習與傳統教學之比較表

項目 合作學習教學法 傳統教學法

教師角色 指導學習 支配教學

學生獲得知 識的方式

學生主動學習，互相討論與溝通 專心聽講，被動接受知識 課堂主角 以學生為主，教師介入觀察指導 以教師為主

座位安排 以互動討論的方式安排小組座位 固定座位

小組性質 異質性分組 視全班為一整體

互動技巧 使用合作技巧 重視個人的熟練技巧

學習責任 同時具備個人和團體的績效責任 只有個人的績效責任 教學檢討 進行團體歷程，強調歷程和持續

性的改善

性的改善