合作學習對學生學習成效影響之後設分析－以2005至2012年之學位論文與期刊為範圍
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(2) . 謝 誌 在國立臺灣師範大學修習研究所的這段期間，非常感謝教育學系師長們的諄 諄教誨，每堂課的教材內容都令我獲益良多，猶如充滿電的電池一般，也因此對 教育有更多的啟發與感動。尤其是指導教授廖遠光老師，鼓勵我與博士班同學一 起修習後設分析的專業課程，透過老師的專業能力與親和力，使我在寫論文時不 會產生畏懼感而卻步不敢找老師，只要有問題請教老師，他都會不厭其煩的指導 學生。此外，也感謝單文經教授與湯仁燕教授在百忙之中撥空參與口試，並給予 學生諸多的寶貴意見與鼓勵，在口試過程中更不時的給予親切溫暖的笑容與鼓勵， 以舒緩緊張的氣氛。謝謝教授們給予的指教，學生才能順利的將論文完成。 在就讀研究所期間，由衷的感謝同事們的熱心協助，他們常常二話不說的願 意和我調課，甚至幫我看學生的晚自息，謝謝淑貞主任、惠如、美玉、泳誠、昕 樺、曉蕾……，因為有你們的支援，讓我能更專注的修習研究所的課程，這份同 事情誼著實令我感動，誠摯真心的感恩你們。 同時要感謝我的家人，感謝公婆辛苦地照顧寶貝；謝謝我的寶貝，知道媽咪 很忙，所以能貼心地不吵不鬧，讓我能專心寫論文。最後要特別感謝的人－是我 先生，他總是給我滿滿的愛，不斷地鼓勵我，全力地支持我，不論是電腦軟體的 使用、搜尋資料、買書借書或是心情低落時的安慰……等等，他都能一一的為我 解決問題，謝謝你無怨無悔的付出，讓我無後顧之憂的追求自我實現，我真的太 愛你們了。. 盧瑞珍. 謹誌. 2012 年 12 月. i .
(3) . 合作學習對學生學習成效影響之後設分析 －以2005至2012年之學位論文與期刊為範圍. 摘 要 本研究採用後設分析法探究合作學習對學生的學習成效有何影響，並進一步 探討影響學習成效之變項，並分析其對合作學習的學習成效之影響。 本研究蒐集 2005 年至 2012 年及以國小、國中、高中職或大學為研究對象之 合作學習相關文獻，經研究報告的七項納入準則進行篩選，最後篩選出 76 篇進 行編碼。本研究採用 Hedges 與 Olkin（1985）的技術並選定固定效應模式進行 後設分析運算，此外，以同質性考驗分析各研究結果之間的顯著水準和效果量大 小是否有顯著差異存在，同時也採用 Rosenthal（1991）建議 Fail-safe N 的方法， 檢驗出版偏誤對研究結果之影響。 研究結果顯示合作學習可提升學習成效，其中認知學習和創造力等成效之效 果量為 0.36、0.33，達到小至中度的效果；而技能、情意、社會行為等學習成效 的效果量分別為 0.51、0.55、0.63，三者皆達到中度以上之效果。 由於學習成效之效果量間存有異質性，故進一步探討調節變項，經同質性考 驗後發現，研究樣本屬性類的四個變項（研究發表類型、學習階段、學習領域、 樣本總人數）、教學實驗設計類的五個變項（合作學習的模式、教學實驗期間、 每一小組人數、控制組的教學方法、實驗組的教學情境）、學習成效之評量工具 類的兩個變項（評量工具產生的方式、評量工具之效度），對學習成效具有調節 作用。最後提出建議予實務工作者及未來研究者參考。. 關鍵詞：合作學習、學習成效、後設分析. ii .
(4) . The Effect of Cooperative Learning on Student’s Achievement： A Meta-Analysis of Studies from 2005～2012. Abstract A meta-analysis was used to explore how cooperative learning affects students’ learning results in the research, furthermore, to discuss whether the variables such as the character of the research report, the design of the teaching experiment and the evaluation of learning effects adjust learning effects. The relevant references of the cooperative learning based on elementary school, secondary school and college students from 2005 to 2012 were mainly collected. Based on seven inclusion criteria of the study and finally, 76 studies were selected to code. Hedges and Olkin’s (1985) methods were used and the fixed effect model was chosen in this meta-analysis. In addition, the heterogeneity test was used to analyze whether significant levels exist among each study. Meanwhile, Fail-safe N method that Rosenthal (1991) suggested was used to examine how the publication bias influence the research results. The research result indicated that cooperative learning could raise learning effects and the effect size of the cognitive and creative learning effect were 0.36 and 0.33 which achieved the small effects to the medium ones. The effects size of the psychomotor, the affection, the social behavior learning effects were 0.51, 0.55 and 0.63 which achieved the effects above medium. Due to the diversity of the learning effect size, the moderators would have a further discuss. According to the heterogeneity test, the four variables of the sample properties, the five variables of the teaching experiment design, and the two variables of the learning effect examinations, had significant impacts on the learning effects. Finally, some suggestions were provided to the practical workers and researchers in the future.. Keywords：cooperative learning, achievement, meta-analysis iii .
(5) . 目次 謝誌 ............................................................................................. i 中文摘要 .................................................................................... ii 英文摘要 ................................................................................... iii 表次 ........................................................................................... vi 圖次 .......................................................................................... vii 第一章 緒論 ............................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................ 1 . 第二節. 研究目的與研究問題 ................................................................................ 4 . 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................... 5 . 第四節. 研究限制 .................................................................................................... 6 . 第二章 文獻探討 .................................................................... 7 第一節. 合作學習的基本概念 ................................................................................ 7 . 第二節. 合作學習的理論基礎 .............................................................................. 11 . 第三節. 合作學習的教學模式 .............................................................................. 15 . 第四節. 合作學習的相關研究 .............................................................................. 22 . 第五節. 後設分析 .................................................................................................. 29 . 第三章 研究方法 .................................................................. 35 第一節. 研究設計 .................................................................................................. 35 . 第二節. 研究報告搜尋策略與納入準則 .............................................................. 38 . 第三節. 研究報告登錄與編碼 .............................................................................. 40 . 第四節. 效果量的計算 .......................................................................................... 42 iv .
(6) . 第四章 研究結果與討論 ...................................................... 47 第一節. 合作學習的學習成效分析 ...................................................................... 47 . 第二節. 影響認知學習成效之調節變項分析 ...................................................... 51 . 第三節. 影響技能學習成效之調節變項分析 ...................................................... 58 . 第四節. 影響情意學習成效之調節變項分析 ...................................................... 64 . 第五節. 討論 .......................................................................................................... 72 . 第五章 結論與建議 .............................................................. 83 第一節. 結論 .......................................................................................................... 83 . 第二節. 建議 .......................................................................................................... 87 . 參考文獻 .................................................................................. 91 附錄 ........................................................................................ 102 附錄一. 合作學習研究報告之編碼登錄表 ........................................................ 102 . 附錄二. 各篇研究報告的效果量─認知學習 .................................................... 104 . 附錄三. 各篇研究報告的效果量─情意學習 .................................................... 105 . 附錄四. 各篇研究報告的效果量─創造力 ........................................................ 106 . 附錄五. 各篇研究報告的效果量─技能學習 .................................................... 107 . 附錄六. 各篇研究報告的效果量─社會行為 .................................................... 107 . v .
(7) . 表 次 表 2- 1 合作學習與傳統教學之比較表 ................................................................... 11 表 2- 2 合作學習教學模式之適用範圍及特點 ....................................................... 21 表 4- 1 學習成效與同質性檢定之分析表 ............................................................... 50 表 4- 2 認知學習成效之調節變項分析：研究樣本屬性 ....................................... 53 表 4- 3 認知學習成效之調節變項分析：教學實驗設計 ....................................... 56 表 4- 4 認知學習成效之調節變項分析：學習成效評量工具 ............................... 58 表 4- 5 技能學習成效之調節變項分析：研究樣本屬性 ....................................... 60 表 4- 6 技能學習成效之調節變項分析：教學實驗設計 ....................................... 62 表 4- 7 技能學習成效之調節變項分析：學習成效評量工具 ............................... 64 表 4- 8 情意學習成效之調節變項：研究樣本屬性 ............................................... 66 表 4- 9 情意學習成效之調節變項：教學實驗設計 ............................................... 69 表 4- 10 情意學習成效之調節變項：學習成效評量工具 ..................................... 70 表 4- 11 各調節變項檢定結果彙整表 ..................................................................... 71 表 4- 12 國內合作學習之後設分析比較表 ............................................................. 73 表 4- 13 不同學習階段的學習成效之差異分析表 ................................................. 75 表 4- 14 不同合作學習模式、教學實驗期間的學習成效之差異分析表 ............. 78 表 4- 15 不同小組人數的學習成效之差異分析表 ................................................. 80 表 4- 16 不同實驗組教學情境的學習成效之差異分析表 ..................................... 81. vi .
(8) . 圖 次 圖 2- 1. 合作學習的文獻篇數折線圖 ...................................................................... 22. 圖 3- 1. 研究架構圖 .................................................................................................. 36. 圖 3- 2. 研究流程 ...................................................................................................... 38. vii .
(9) . 第一章 緒論 學校扼殺了學生的創意嗎？學生為什麼會從學習中逃走呢？教育大師佐藤 學於《學習的革命：從教室出發的改革》書中提到，能力分組已不符合時代了， 小組學習、協同學習才是現代教育學習的主流；歐用生教授也認為從教室出發的 改革即表示改革是由下而上的，改革的主角是學校的校長、教師和學生，而合作 學習才能面對這樣的挑戰（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。由於合作學習正符合現 代教育之學習方式，因此本研究旨在探究合作學習對學生學習成效之影響，共分 成四小節來說明，第一節描述研究背景與動機，第二節說明研究目的與研究問題， 第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。. 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 如何幫助學生找回學習的樂趣、讓老師找到教學成長的新動力呢？2011 年 末《親子天下雜誌》在（十二年國教新學習時代）中指出，有效學習並非僅藉由 埋頭苦讀來達到學習的目的，研究大腦的科學家也發現，在互動合作與協調的過 程中，才能真正的建構知識。由此可見，要達到有效學習，師生之間可透過互動 合作的學習情境，將學習的責任交至學生手上，讓學生親自體認到學習的奧妙。 而此時教師所扮演的角色在於教學情境的佈置與知識的引導，引導學生活用各種 學習資源及建構學習鷹架，進而在學習的歷程中，產生學習動機與學習如何解決 生活中所遭遇到的問題。面對教育部即將推行十二年國教之際，學校、教師、家 長們大家都沸沸揚揚的討論著，超額比序項目的積分是否適當與公平、特色招生 該考什麼內容、是否要採計英文聽力等等。但除了因應教育政策的改變外，若回 歸到教育的最初本質，教師應思考的是如何為學生點燃學習之火，沒有基測的壓 力，該如何讓學生願意主動學習呢？如何適性教學，成就每位孩子呢？如何提升 自己的專業為學生尋求適合的教學方法？在《親子天下雜誌》中提到香港教師為 學生所做的最大的改變，即提供主動學習的情境給學生，透過師生互動、小組討 論、即興劇的分享等來培養學生的學習策略，使得學生能體驗各種不同的學習歷 程。 1 .
(10) . 研究者在研究所的課程中，第一次聽到學姐分享合作學習的實務經驗，當時 就覺得合作學習是創造團隊學習很好的教學策略之一。因為合作學習猶如教練帶 領一群球員，首先從設定團體目標開始，然後再根據團員的特性進行小組的分組 競賽，在比賽過程中透過分配任務與鼓舞士氣，最後共同達成團體與個人之目標。 於是研究者開始翻閱大量的實證研究論文發現，合作學習已被廣泛地運用在不同 年級、研究對象（一般生或特教生）、學習領域等等的教學上，甚至在網路合作 學習、資訊融入教學及閱讀理解等方面，都有相當不錯的成效。除此之外，合作 學習對學生的學習成就、學習動機、學習態度等都具有一定的效果，甚至對於班 級氣氛、人際關係、種族關係、社會技能、學生自信、控制信念等方面也有相當 不錯的成效（張珮玉，2004）。 研究者在修習研究所課程的期間，也曾嘗試在自己的課堂中實施合作學習的 教學實驗。教學實驗初期，學生們個個都顯得興致勃勃，班上同學在討論聲中相 互學習、互相鼓勵，漸漸地對數學課的參與感增加了許多，看似都找回了學習的 興趣。但不知怎麼地在月考成績評量上，平均分數總是進步的很有限，最後因成 績進步有限、課程進度緩慢等等問題而停止教學實驗，最後仍回歸以傳統的教學 法授課。由於研究者親自針對合作學習教學法進行教學實驗，卻發現其成果並不 如預期成效那麼理想，因此對合作學習的學習成效產生了許多的疑惑。為了解開 疑惑，使得研究者想更進一步瞭解合作學習的學習成效。. 貳、研究動機 為了解開疑惑，研究者再次透過仔細查閱有關合作學習的相關文獻後發現， 合作學習教學法是鼓勵學生相互協助，共同承擔責任，共同達到你好、我好、大 家都好的教學方法。但是不見得每個研究結果皆達到預期的學習成效，其中 Slavin 於1990年時整理合作學習研究文獻發現，大約有10％－40％的研究文獻是 未達顯著水準的（引自林佩璇，1992）。除此之外，也發現當教學方法著重的策 略不同、研究對象不同、教學實驗的時間長短及學習場域脈絡等等的不同，所造 成的學習成效都會不盡相同，甚至有可能產生極大的差異性。基於此一現象使研 究者萌生研究動機，想針對實施合作學習後所產生的學習成效為何，做一番歸納 整理與探究。 研究者在歸納整理學習成效之效果時，遇到一個很大的困擾，即有許多的研 究者，常常會主觀的選取其想要的研究結果來支持自己的看法，因此有時很難分 辨其研究結果的合理性或客觀性。但若是以較客觀的觀點，採用文獻的研究結果 之顯著與不顯著篇數之多寡，決定合作學習的學習成效是有效或無效，似乎又忽 2 .
(11) . 略了每篇研究的研究品質。畢竟樣本大小不同、顯著水準不同與抽樣方式的不同， 所展現的研究品質與推論性也會跟著有所不同。因此若將每篇研究都一視同仁的 採計數的方式來決定學習成效之大小，其實是缺乏客觀性與科學性，尤其當相關 的文獻有很多時，更不知該如何簡單的計算學習成效的有效程度為何。多數的研 究是按年代順序、研究類別分類評論研究成果，如此無法窺得相關研究之全貌， 甚至可能扭曲先前的研究結果（黃寶園，2006）。針對上述的困擾，研究者在文 獻整理歸納的過程中發現，後設分析法在計量上提供了解決的方法，對於具有相 同主題的研究，可透過標準化的程序，計算出每篇研究的有效程度，亦能以樣本 大小來加權每篇研究文獻的有效程度，如此不但可以彌補傳統文獻回顧的不足， 又能達到客觀且具科學性的分析比較。基於上述的發現，研究者選擇採用具科學 性的後設分析方法，以探究合作學習所產生的學習成效之有效程度為何。 綜覽上述可知，要客觀的了解合作學習對學生的學習效果為何？不能只是簡 單地擷取研究結果是顯著或不顯著，較合適的方式是使用具標準化的科學方法－ 後設分析法，透過後設分析法來探究合作學習的學習成效為何。但是後設分析法 是否適用於教育學領域呢？針對這個問題，林邦傑教授（1987）曾經對後設分析 法作深入的剖析，且認為應用於教育領域之層面有逐漸增加的趨勢。目前國內的 後設分析研究，應用在課程與教學方面，尤其是以合作學習為主題的期刊文章或 論文只有三篇，分別為林世華、黃寶園（2002）蒐集截至1999 年之前的22篇合 作學習之相關文獻、蔡慧君（2005）蒐集截至2004年之前的82篇研究文獻，最後 是廖遠光（2007）在國科會的專題研究計畫，蒐集截至2006年之前的99篇有關合 作學習之文獻作為後設分析之探究。 有鑑於先前的學者使用後設分析法來探究合作學習的學習成效，至今已有一 段時間之久，此主題是否值得繼續探究呢？研究者透過臺灣博碩士論文知識加值 系統中的進階查詢功能，以「合作學習」為論文篇名，自1990年（首篇有關合作 學習之碩士論文）至2011年之學位論文，共回傳735筆資料，其中1990年至1999 年之學位論文共計54筆資料；2000年至2004共計207筆資料；2005年至2011年之 學位論文則有369筆資料，其餘的並未列論文出版年限（查詢日期截至2012年3 月16日）。經由初步的查詢資料中顯示，有關合作學習之論文在2005年之後，有 大量增加的趨勢，卻缺乏對合作學習的學習成效作整體性的探討。謝進昌（2010） 指出後設分析整合結果之時效性，應愈新愈好，最好此結果能定期的改善與更新。 除此之外，黃政傑、吳俊憲（2006）認為合作學習研究之未來展望，應多加強後 設分析的研究，針對各相關研究主題、範圍、方法及成果等方面加強，並再予以 驗證研究成果。. 3 .
(12) . 由於與合作學習相關議題之研究雖有增加之趨勢，但許多研究成果仍有待評 估與驗證，例如為何未能提升預期效果，是否仍有其他變因影響成效等問題。因 此更加堅定了研究者想透過後設分析來探討合作學習對學習成效影響之研究動 機，且聚焦於2005年至2012年與合作學習相關的研究文獻，以作為後設分析之資 料，一來可呈現合作學習最新之研究趨勢及學習成效；二來可繼前幾位學者之後， 比較不同時期合作學習的學習成效之效果與差異性。透過後設分析的研究，將有 關合作學習的學習成效之統整性結論及建議，提供給後續對合作學習有興趣的實 務工作者或是未來的研究者參考，且藉此能提供做為決策的客觀科學之量化證 據。. 第二節 研究目的與研究問題 壹、研究目的 研究者於修習研究所課程期間中，實務體驗了合作學習教學法，也發現它的 優點及學習成效可能產生與預期結果會有不一致的現象。經由文獻整理歸納後發 現，可以透過後設分析法來解決研究者的疑惑，而且截至目前為止，已累積有大 量的合作學習相關文獻之數量，可進行後設分析之統計計算。有鑑於後設分析一 方面是希望整合結果的時效性，是愈新愈好，且需定期的改善與更新；二方面也 可以彌補傳統文獻回顧的不足，又達到客觀且具科學性的分析比較。根據研究動 機，本研究之研究目的分述如下： 一、探討合作學習對學生學習成效之影響。 二、探究影響學習成效之變項，並分析其對合作學習的學習成效之影響。. 貳、研究問題 根據上述的研究目的，本研究之研究問題說明如下： 一、合作學習對學生學習成效影響方面 （一）合作學習對學生的認知學習成效是否有影響？若有，影響為何？ （二）合作學習對學生的技能學習成效是否有影響？若有，影響為何？ （三）合作學習對學生的情意學習成效是否有影響？若有，影響為何？ （四）合作學習對學生的社會行為成效是否有影響？若有，影響為何？ （五）合作學習對學生的創造力成效是否有影響？若有，影響為何？ 4 .
(13) . 二、影響學習成效之變項方面 （一）研究樣本屬性、教學實驗設計、學習成效評量工具等變項是否為認知 學習成效的調節變項？若是，其影響為何？ （二）研究樣本屬性、教學實驗設計、學習成效評量工具等變項是否為技能 學習成效的調節變項？若是，其影響為何？ （三）研究樣本屬性、教學實驗設計、學習成效評量工具等變項是否為情意 學習成效的調節變項？若是，其影響為何？. 第三節 名詞釋義 本研究重要的相關名詞界定如下：. 壹、合作學習 合作學習（cooperative learning）是指一種有結構、有系統的教學策略，能 適用於不同年級與不同的學科領域，在合作學習中，教師依學生的能力、性別、 種族背景等分配學生到一異質小組中，鼓勵其彼此協助，以提高個人的學習效果 並達成團體目標（黃政傑、林佩璇，1996）。而本研究所蒐集有關合作學習的相 關文獻即需符合此定義。. 貳、學習成效 學習成效是指學習者經由教學與學習的歷程後，所呈現出來的表現能力。而 本研究參閱合作學習相關的文獻後，依據教學目標將學習成效分為： 一、認知學習成效－意指該學習科目之學習成就測驗。 二、技能學習成效－意指學習科目實作的成績，例如籃球、排球或是直笛的演 奏等技能表現測驗。 三、情意學習成效－包含學習動機、學習態度、學習興趣與學習焦慮等。 四、社會行為成效－包含合作技巧、人際關係、班級氣氛等等。 五、創造力學習成效－包含創造思考能力、批判思考能力等等。 透過五個研究主題分析說明合作學習對學生學習成效之影響。除此之外，本研 究採用「效果量」來評定學習成效，若效果量為正數，表示合作學習的學習成效 優於其他教學法；反之，若效果量為負數，則表示其他教學法之學習成效優於合 作學習教學法。 5 .
(14) . 參、後設分析 後設分析（Meta-analysis），1976年 Glass 定義為對特定領域之眾多獨立研 究結果，運用量化技術再分析，以尋求一般性的結論（引自廖遠光，2007），屬 於分析中之分析。本研究蒐集相同的研究主題（合作學習）且使用後設分析之統 計軟體，將各篇研究結果的量化資料經計算出標準化的效果量後做系統性的結合， 最後針對合作學習對學生的學習成效問題得到一個統整性的結論。. 第四節 研究限制 茲將本研究之研究限制說明如下： 壹、本研究所蒐集研究報告資料的取得都是經由公開發表的文件，對於未公開發 表的研究報告文件資料較欠缺，此為本研究最大之限制。 貳、本研究所蒐集有關合作學習之相關文獻，必須符合本研究訂定之七項納入準 則，故並非將所有已發表的合作學習之文獻皆納入本研究之後設分析中。 參、本研究係針對國內之合作學習對學生的學習成效加以探討，故無法將研究結 果推論至其他國家或區域。. 6 .
(15) . 第二章 文獻探討 本研究旨在運用後設分析法來探討合作學習對學生學習成效之影響，因此本 章分五小節來說明，第一節探討合作學習的基本概念，第二節探究合作學習的理 論基礎，第三節分析合作學習的教學模式，第四節探討合作學習的相關研究，第 五節說明後設分析法。. 第一節 合作學習的基本概念 本節主要說明合作學習的發展背景、國內外學者對合作學習所下的定義、合 作學習的特質及合作學習與傳統教學的比較。茲分別論述如下：. 壹、合作學習的發展背景 合作學習於西元1700年代末葉，首先由 Bell 和 Lancaster 兩人在英國大力倡 導，接著於1806年將此教學法傳至美國，且在紐約開設第一家以合作學習為主的 學校（黃政傑、林佩璇，1996）。1920年代，社會心理學家開始研究人類合作的 行為；1930年代時，May 與 Doob’s 共同完成《競爭與合作》一書，書中指出 在競爭中只有一些人能獲得好的結果，而在合作中卻有多數人或所有人都能獲得 好的結果（簡妙娟，2000）。1940年代時，Moreno 發展出社會計量法與社會關 係圖，研究發現學生對於同儕間喜好的順序是會變動的，當他面對的團體改變時， 對於同學的喜好順序也會隨之改變（黃政傑、林佩璇，1996）。 之後 Lewin 開始對領導方式與團體目標行為進行研究，成為「團體動力學」 的濫觴，1949年 Deutsch（Lewin 的學生）研究合作和競爭團體在不同教學方式 下的表現，研究發現合作學習小組的表現較能積極的分工合作與注重同儕間的互 動討論，此外，小組作品的品質也較高（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2000）。 1960年代，Miller 與 Hamlin 研究競爭與合作對於生產力的關係，研究結果發現 團體的獎勵效果相對優於個別的獎勵效果；此外，到了中期時，D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 創立合作學習中心後，便開始建立合作學習之理論模式並進一步推 廣具體的教學策略（黃政傑、林佩璇，1996）。因此 Slavin 認為將合作的原理 應用於班級教學且有系統發展成為主要的教學法，係起源於1970 年代（引自簡 妙娟，2000）。. 7 .
(16) . 貳、合作學習的意義 國內外各學者對合作學習的定義有其不同之觀點，1985年 Slavin 認為合作 學習是有系統的教學策略，教師將不同性別、能力、背景的學生分組學習（引自 黃政傑、林佩璇，1996）。簡妙娟（2003）結合 Parker 的觀點，認為合作學習 是指教師提供合作的學習環境，學生在異質分組中相互學習，並從中討論彼此的 觀點，相互溝通合作、分享學習的成果，並批判修正彼此的觀點，同儕間可藉此 培養互助合作的行為。 黃政傑與林佩璇（1996）指出合作學習乃是一種有結構、有系統的教學策略， 能適用於不同年級與不同的學科領域，在合作學習中，教師依學生的能力、性別、 種族背景等，將學生異質分組，分配於四至六人的異質性分組中，同組學生互相 討論學習、共同溝通分享、接受肯定與獎賞，如此可提升個人的學習效果並達成 團體目標。簡妙娟（2000）指出合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，老 師依據學生的能力、性別、家庭背景. 等不同因素，將學生異質性的分組，透. 過小組與個人的獎勵，提供給學生合作的學習情境，並鼓勵彼此相互幫助，共同 學習以提升個人的學習成效並達成團體的共同目標。 綜合整理上述各學者對合作學習所下的定義，研究者歸納出幾個重點：第一 點合作學習是有結構、有系統的教學策略，且將學生採異質分組以便進行小組學 習。第二點合作學習教學時，教師必須先提供合作的學習環境，再強調學生需積 極互賴與溝通協助。第三點合作學習能適用於不同年級與學科領域，可達成個人 目標、團體目標與增進社會人際關係等多元的教育目標。. 參、合作學習的特質 合作學習包含許多不同型態的教學模式或策略，但無論何種合作學習之教學 策略，皆有其共同的特質（黃政傑、林佩璇，1996），分述如下： 一、異質分組 合作學習的異質分組係依據學生的學習能力、性別、種族和社經背景等因素， 將學生分配到不同的小組，讓學生之間互相指導、學習。採行異質性分組是為了 讓學生能接觸到不同的同學，且有更多機會認識不同的學習對象，在學習過程中 聽取不同的觀點，分享彼此的學習經驗，讓小組從各個觀點中分析並給合大家的 學習經驗，進而達成個人與小組的學習目標。. 8 .
(17) . 二、積極互賴 學生能夠從合作學習的過程中，知覺到自己和小組同學是一個團隊，自己的 成功有賴於小組獲得成功；小組如果失敗，自己也就跟著失敗。積極互賴強調的 是小組的成功必須建立在每一個組員的努力付出，在合作學習實施過程中，學生 必須學會的兩個責任，第一學會教材內容、第二確保小組中的成員大家都學會了， 這樣小組才可能獲得成功。除此之外，合作學習的核心，強調「我們」而非「我」， 意即必須要建立浮沈與共、休戚相關的生命共同體之觀念。 三、面對面助長式互動 透過面對面的方式進行，小組成員可以相互溝通、彼此學習討論、觀察聆聽、 分享回饋，進行教材內容意見的交換，小組共同的目標為團體的成功，彼此之間 的互動是相互支持、鼓勵的，是為了團體目標而努力的。陳琇姿（2006）融合了 D. W. Johnson 與 R. T. Johnson 之觀點，認為在合作學習中，教師應教導學生互 相幫助、交換處理資訊、互相鼓勵、信賴他人和為小組與團體利益奮鬥的相關學 習活動，以發揮面對面互動的效果。此外，Johnson 兄弟於 1999 年時提出面對面 助長式互動的三個實施步驟： （一）為小組設計見面的時間，而且要有足夠的時間。 （二）強調積極互賴的重要性。 （三）鼓勵組員之間的助長式互動。 四、評鑑個人的學習績效 個人績效或稱為個人責任，教師必須觀察評量小組裡每位學生的學習情形， 判斷小組在合作學習歷程中的狀況，讓每個人都能感受到自己和他人學習成功的 重要性，並且能感覺到誰需要被支持、鼓勵和協調。為了確保個人責任的完成， 小組的人數不宜過多，必須使得每位組員都有任務，因此合作學習係採用「共同 學習、獨自表現」的模式，即先由小組學生共同學習知識技能，然後再由每位同 學個別表現，意謂評鑑時學生必須展現個人的學習表現。 五、人際技巧 合作學習小組的所有成員不但要學習與課程內容有關的任務工作，而且也要 學習人際技巧和小團體技巧。而小組工作能力包含下列幾點：彼此認識並相互信 任、正確無誤地進行溝通、相互接納、相互支持、有建設性的解決衝突。對於社 會技巧方面，必須事先教導學生，且要一再的練習直到內化為止，如此才能提升. 9 .
(18) . 合作學習的學習成效。 六、團體歷程 小組學習效能的展現，有賴於每一小組能夠檢討其運作情形及團隊協調合作 的程度如何而定。團體歷程的實施採兩種途徑，一為全班式，二為小組式。全班 式團體歷程應定期實施，老師根據觀察結果，分析小組工作上的問題和困難。小 組式團體歷程採形成性，老師安排時間讓小組檢討每次小組學習的效果。特別注 意的是團體歷程會影響小組的效能，因此教師應安排規律的團體歷程時間，讓小 組進行反省檢討。 綜覽上述之可知，合作學習具有之六個特質是非常重要的，尤其是在實施合 作學習教學時，有些環節、步驟是不容忽視的，透過小組合作的方式共同學習進 而達成團體目標，這也是合作學習為什麼能逐漸受重視而蔚為風潮之原因。此外， Slavin（1995）指出合作學習如此盛行，有三個重要之因素：合作學習能有效提 升學生的學習成效，促進同儕關係及提高學生的自尊心；合作學習能促進學生思 辨能力、解決問題的能力及統整應用的能力；合作學習能促進不同背景的學生學 習，例如種族、社經等，學生之間的人際關係學習及培養合宜的社會技能。. 肆、合作學習與傳統教學的比較 合作學習強調以學生為學習主體，教師提供合作技巧之情境來指導學生。傳 統教學法重視知識的灌輸，教師是知識的權威，亦是學習材料的唯一來源，因此 教師往往是單向的教學，並沒有提供學生與同儕間互動溝通及交流討論的機會 （陳靖薇，2006）。在合作學習中，學習的責任是學生自己的，由同學自己負起 領導及分工的責任；但在一般的傳統教學活動中，學習卻是由教師主導，較不強 調同儕間的相互依賴關係。傳統教學法最大的優點是教學過程較為簡單，只要將 教材內容教會學生，使學生能精熟知識內容，因此往往偏重於知識的傳遞，容易 忽略學生學習的樂趣。 總而言之，學習的主角是學生，因此應將學習的責任交還至學生的手中，教 師是知識的媒介，而學生應是教材內容裡作業的解答者。故將合作學習與傳統教 學兩種教學法依教師角色、學生獲得知識的方式、座位安排、課堂主角、小組性 質、互動技巧、學習責任、教學檢討等八個項目作分析比較，如表2-1所示。. 10 .
(19) . 表 2- 1 合作學習與傳統教學之比較表 項目. 合作學習教學法. 傳統教學法. 教師角色. 指導學習. 支配教學. 學生獲得知 識的方式. 學生主動學習，互相討論與溝通. 專心聽講，被動接受知識. 課堂主角. 以學生為主，教師介入觀察指導. 以教師為主. 座位安排. 以互動討論的方式安排小組座位. 固定座位. 小組性質. 異質性分組. 視全班為一整體. 互動技巧. 使用合作技巧. 重視個人的熟練技巧. 學習責任. 同時具備個人和團體的績效責任. 只有個人的績效責任. 教學檢討. 進行團體歷程，強調歷程和持續. 以個人為酬償對象，無團體. 性的改善. 歷程. 資料來源：黃俊程（2011）。合作學習對國中七年級學生的數學學習成就與數學 焦慮的影響（未出版之碩士論文）（頁 25），國立臺灣師範大學，臺北市。. 第二節 合作學習的理論基礎 本節旨在說明合作學習的理論基礎，可分為社會互賴論、接觸理論、動機理 論、認知理論及行為學習理論。茲分別論述如下：. 壹、社會互賴論（social inter-dependence） 社會互賴論源於1900年代初期的完形心理學派創始人 Kafka，他提出團體動 態理論，認為小組是動態的團體，而在各團體之中，成員之間的互賴程度是有差 異性的，故團體成員對目標的參與程度、對團隊的合作關係與結構會造成差異性 的影響（黃政傑、林佩璇，1996）。1920年代時，Lewin 提出「場地論」，研究 面對面的小團體，他認為團體的本質是其成員基於共同目標而形成的互賴，而使 得團體就像是一個動力的整體，如果團體中的任何成員或次團體的狀態發生改變， 則會改變其他成員或其他次團體的狀態；此外，他也認為相互依賴的形成，有賴 於團體目標的建立，小組成員藉由內部的緊張狀態，促使團體朝向小組共同目標 的達成；Lewin 的學生 Deuctsh 延續其研究，之後 Deuctsh 的學生 D. Johnson 繼續推演 Lewin 的場地論，發展成為「社會互賴理論」（曹美惠，2008；黃政 11 .
(20) . 傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003；燕裘麗，2004）。 從社會互賴論的觀點，簡妙娟（2003）認為合作學習必須建立在團體成員間 積極互賴關係之中，才能發揮合作學習的成效，進而達成團體目標，因此強調應 將合作目標當作達成學習之誘因。. 貳、接觸理論（contact theory perspective） 接觸理論強調的是社會互動的關係，在教育環境中提供不同種族、性別的學 生能在學習上產生互動的情境，進而促進社會次級團體的和諧，例如 Allport 的 接觸理論即假設小組之間的合作能提高組員們的向心力及友誼（黃政傑、林佩璇， 1996）。就接觸理論而言，1985年 Farivar 認為它適合於不同的種族、年齡、性 別、社經地位或能力的學生在一起學習（引自黃政傑、林佩璇，1996）。 從接觸理論的觀點，黃政傑、吳俊憲（2006）強調提供一個機會平等的學習 環境，能有效促使不同的種族、民族、性別及社經地位的學生建立友誼，且能提 高學習的向心力。. 參、動機理論（motivation theory） 團體成員間都瞭解相互依賴是合作學習中很重要性的因素之一，但並不能因 此保證合作學習一定能成功，重要的是讓小組成員有足夠的動機去維持合作學習 的教學方式。學者 Gordon 認為學習動機會影響學習結果，且學習動機也受到學 習結果影響（引自于富雲，2001），由此可知學生的學習動機愈強，學習效果也 會愈佳。1987年 Slavin 指出合作學習因目標結構與獎勵結構之因素，能有效提 升學生學習動機（引自李育謙，2011）。合作學習之所以能提高學習表現，可從 外在動機的獎勵結構、目標結構及內在動機兩方面說明（簡妙娟，2000）。 一、外在動機 （一）獎勵結構 合作學習包含了兩個重要因素，第一是個人的績效責任：小組的成績是由小 組成員個人的學習表現所累計的總成績而得，因此每個人都必須盡最大的努力， 為小組爭取最好的成績。第二是小組獎勵：給予優秀的小組獎勵是提供小組同學 共同完成目標的誘因，此種公開的誘因是增進學習動機的重要因素（簡妙娟， 2000）。此外，小組互動—分工、分享與討論等，使學生能在學習過程中，獲得 充分的人際互動；小組競賽使學生在與他組競賽的過程中，與組員培養共同合作 之情感，進而促進學習表現（于富雲，2001；李育謙，2011）。 12 .
(21) . （二）目標結構 1940年代晚期，Deutsch 依據學習者完成預定目標時的互動型態，建立了三 種學習型態之目標結構（黃政傑、林佩璇，1996）: 1.合作的目標結構：個人的目標取向努力可以協助他人獲得目標。 2.競爭的目標結構：個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目的。 3.個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關。 就動機理論的觀點而言，以合作的目標結構為努力的取向，才能營造出達成 個人目標及協助他人的學習情境。 Slavin 認為團體獎勵，創造了一種人際關係 的獎勵結構（引自黃政傑、林佩璇，1996），組員們對於同儕在小組作業上的努 力付出，能給予社會性的增強，例如：讚賞、鼓勵等等（簡妙娟，2000）。 二、內在動機 內在動機理論乃相對於外在動機理論而來。內在動機主張行為本身即是動機， 是一種與生俱來的增強，個體學習的理由是因為他們想學習，此時的學習效果最 佳；Bandura（1986）認為自我效能會影響學習動機，個人的自我效能愈高，則 會愈努力完成目標（引自簡妙娟，2003），進而能增進學習成就與自信心。于富 雲（2001）指出合作學習的學習情境，是經由知識內容一致性與否的質疑與評斷 之學習歷程，實有助於學生好奇心的引發與增強，並對學習的內在動機有直接增 強的效用，因此對學習成效具有正面的影響力。 就動機理論的觀點而言，簡妙娟（2003）認為合作學習強調小組成員必須共 同努力學習，互相教導達成團體目標，才能獲得獎勵；而合作目標和獎勵結構增 強了小組成員的學習動機，因而能提升學生的學習成就與增強自信心。. 肆、認知學習理論（cognitive theory） 認知學習理論為強調學生建構知識的過程與效果之理論，可進一步分成兩部 分詳加敘述，一是認知發展理論，二是認知精緻化理論（黃政傑、林佩璇，1996）。 一、認知發展理論 Piaget 從生理的角度來解釋認知發展的過程，他認為一個人智力的發展主要 的互動方式有兩種：同化（assimilation）和調整（accommodation），透過這兩 種互動方式不斷地互動的結果，會改變一個人原有的認知結構（引自黃政傑、林 佩璇，1996）。許崇憲（2002）從 Piaget 的理論來看合作學習，因為小團體內 各成員的知識結構或觀點互異，當個人面對與自己不同的觀點時，會造成原有認. 13 .
(22) . 知結構的失衡；而為了恢復平衡，個人必須對他人的論點有所理解，才能發揮同 化或調適的功能，同時也為了讓他人了解自己的論點，而必須將自己的知識結構 外顯出來。曹美惠（2008）認為 Piaget 的理論應用在合作學習時，個人與團體 合作的過程中，參與討論所出現的認知衝突－同化或調整的認知改變，這些都有 助於激發個人在認知上的發展，促進合作學習的同儕討論。 以 Vygotsky 的觀點認為知識具有社會性，經由合作的學習、理解和解決問 題而建構起來，他提出「潛在發展區」，認為個人獨立解決問題的能力與潛在發 展水準之間的差距，因同儕間年齡相近，潛在發展區運作相似，因此透過合作學 習之團體互動，可以表現得比個別學習更好（黃政傑、林佩璇，1996）。 二、認知精緻化理論 認知心理學研究發現，如果學習者要將學習的資料保留在記憶中，並與舊有 知識做聯結時，學習者必須對教材進行認知再建構或精熟，即重新組織教材，分 門別類加以整理；而最有效的方式是解釋教材給別人聽，在表逹與傾聽的過程中， 不僅有助於被教導者，更有利於教導者，正所謂教學相長的合作學習（黃政傑、 林佩璇，1996；黃政傑、吳俊憲，2006）。 從認知學習理論觀點，簡妙娟（2003）指出合作學習對學生學習成效之影響， 是因為合作學習的作業，合作學習提供合作的教學情境，讓學生經由互相面對面 的討論及聆聽分享他人意見，在彼此相互溝通協助下共同促進知識之建構，進而 增進學習成效。. 伍、行為學習理論（behaviourist theory） 行為學習理論強調團體增強物和報酬對學習的影響，認為個人學習行為受到 外在報酬的增強時，其學習行為會不斷地出現，因此行為學派的學者認為合作學 習的發生是因為外在動機的刺激，才能產生合作的學習行為；一個人的行為如果 受到外在因素的增強之後，就會慢慢地學會很多認知、技能，並且表現出適當的 反應，由此可知，行為學習理論重視團體合作的努力是來自外在動機的增強而產 生的（黃政傑、林佩璇，1996）。 從行為學習理論觀點，教師可安排一個具有適當的學習環境，透過外在獎勵 及團體報酬共同完成合作學習的目標。但仍需注意外在動機的使用時機及適時的 將內在動機內化為學生的學習行為，如此才能持續提升合作學習的學習成效。. 14 .
(23) . 第三節 合作學習的教學模式 由於合作學習愈來愈受到重視，且在不同的學科及學習階段發展出許多不同的 教學模式。本節主要探討合作學習不同的教學模式並比較其適用範圍與特點。. 壹、合作學習的模式 Nattiv 指出自1970年起，合作學習發展出不下八十種學習策略（周立勳， 1994） ，各種合作學習的策略需根據學生程度、教材性質、年級或其他特殊需要， 進而採取不同的設計。綜合眾多學者的觀點（石兆蓮，2002；石柳棻，2006；曹 美惠，2008；黃政傑、林佩璇，1996；張金淑，2005；簡妙娟，2003；廖遠光， 2007；蔡慧君，2005），將合作學習常被採用的教學模式論述如下： 一、學生小組成就區分法（Student ′ s Team Achievement Division，簡稱 STAD） 學生小組成就區分法為 Slavin 於1978年所發展的，適用範圍為國小至國中 階段，且適用任何有單一正確答案的學科，是合作學習模式中最基本的一種教學 模式且最容易實施的方法。由於學生小組成就區分法所使用的內容、標準及評鑑 均與傳統方法無太大的差異，且應用的範圍又很廣泛，因此實施效果較為顯著。 學生小組成就區分法係由老師指定內容，並依學生不同的能力、程度、性別及社 會背景等進行異質分組，每組人數 4至 5人，教師先對全班講授教材內容，然後 學生於小組中彼此測試分討論並分析答案，使學生達到精熟課程單元。之後學生 再個別接受測試，但是團隊成績是以每位學生進步情形為基礎，並將每組成績公 佈於公佈欄，教師定時的表揚成績優異的學生與小組。 學生小組成就區分法之實施流程分五個階段：第一階段全班授課，教師介紹 教材內容；第二階段異質分組，分組學習以精熟教材內容；第三階段實施測驗與 團體歷程，藉由小考評鑑學生的學習表現；第四階段計算個人進步分數與小組積 分；第五階段進行學習表揚，表彰成績優秀的學生與積分較高的小組。 二、小組遊戲競賽法（Team-Games-Tournaments，簡稱 TGT） 小組遊戲競賽法是由 DeVries 和 Slavin（1978）所發展的，將學生分成 3 至 6人為一組，首先由教師進行全班授課，提示教材要點，而後分派各組一張作 業單，由小組成員共同學習，並確定各組成員皆精熟教材內容，在每一單元作業 完成後，舉行每週一次的「學業遊戲競賽」，之後就個人所得分數轉換成團體分 數，以決定優勝小組，並予以獎勵。學業遊戲競賽的題目是該學習單元的教材內 15 .
(24) . 容，採搶答方式進行，以測驗學生的學習成就。為求公平競賽時每個人都必須參 加比賽，即每組的第一名在第一桌比賽，第二名在第二桌比賽，各組第三名在第 三桌比賽，以此類推。小組遊戲競賽法除了以學業遊戲競賽代替學生小組成就區 分法中的個別小考外，其餘有關教材的學習及獎勵方式等教學流程皆與學生小組 成就區分法類似。 小組遊戲競賽法實施流程分四個階段：第一階段全班授課，教師介紹教材內 容，並說明競賽規則；第二階段異質分組，分組學習，精熟教材內容；第三階段 學習競賽，分派學生和能力相當的同學進行學科遊戲競賽，競賽型態可以採測驗 或問答方式，能力相當的同學分配置同一競賽桌；第四階段統計各小組的總分， 並給予表揚。 三、小組協力教學法（Team Assisted Individualization，簡稱 TAI） 小組協力教學法由Slavin 於1985年為三至六年級學生的數學而設計。小組協 力教學法主張讓每位學生各自按照數學單元學習手冊學習。學習手冊中包括學習 指引頁、技巧練習頁、形成性測驗、單元測驗及解答部分，學生依教材內容自行 學習。此法結合了合作學習與個別化教學，在學習過程中如遇問題，須先請教小 組的成員，由同學指導，無法解決才能求助於老師。小組互動的研究時間，小組 成員使用答案單檢查彼此的習作和練習測驗，並能評估小組同學是否具備參加單 元最後測驗的能力。 小組協力教學法實施流程分五個階段：第一階段準備教材；第二階段異質分 組；第三階段安置測驗；第四階段全班教學；第五階段分組學習，學生閱讀學習 單的說明，開始做技巧練習題，並和同學交換練習單檢查自己的答案，即進入形 成性測驗A，並由同學交換批閱，達到了標準，可直接進行單元測驗；未達標準 時，須由老師診斷問題的所在，再練習技巧題。接著進行形成性測驗B，如果仍 未達標準，就得補救教學；第六階段單元測驗；第七階段學習評鑑和表揚。 四、合作整合閱讀與寫作法（Cooperative Integrated Reading and Composition， 簡稱 CIRC） 合作整合閱讀與寫作法主要由 Stevens 等人針對傳統小學語文科教學中閱 讀、寫作及語文三種課程相互孤立，缺乏聯繫與統整，因而融合有效的認知策略 與合作學習而發展出合作整合閱讀與寫作之課程。此法包括三項重要活動：讀本 相關活動、閱讀理解的直接教學、語文和寫作的統整，活動的進行都在異質性的 學習小組中進行，教學實施依照教師授課、小組練習、個別練習、同儕前測、課. 16 .
(25) . 外練習、及測驗等教學流程來進行。 合作整合閱讀與寫作法實施流程：第一階段閱讀小組的分組，教師依學生能 力將學生分成二或三個閱讀小組；第二階段分組學習，在閱讀小組中，每 2至 3 人組成配對，再從高能力、中能力及低能力閱讀組中各抽出一個配對組以形成一 個學習小組；第三階段讀本的活動，講解教材的內容並引導學生學習，確立閱讀 目標，介紹生字，學生讀後討論故事；第四階段學生在小組內的活動，包括學生 默讀、寫作練習、新詞朗讀、字義了解、故事重述，每完成一項作業須由同伴評 定學習表現；第五階段包含單元測驗－造句或生字練習、閱讀理解技巧的教學、 語文寫作的設計與統整活動的安排；第六階段學習表揚。 五、拼圖法（Jigsaw） 拼圖法第二代是 Aronson 和同事所發展的，其實施方法是將學生分派至異 質小組中，讓小組中的每位學生分配到一小單元學習教材的部分內容，不同小組 中分配到相同主題者，再組成專家小組，經討論後再回到自己的組別中教導組內 成員，最後進行測驗，內容包含各個主題。拼圖法第二代實施流程：第一階段全 班授課，第二階段分組學習，第三階段專家小組討論、回原組報告，第四階段學 習評鑑，第五階段學習表揚。 拼圖法第二代與第一代的差別在於各專家多了聚在一起閱讀討論的時間。而 後 Jones & Steinbrink 於1988 年提出了拼圖法第三代（JigsawIII），主要在拼圖 法第二代中「小考」階段之前，加入了「合作測驗復習」階段，且認為拼圖法第 三代特別適用於社會科的教學（簡妙娟，2000）。 六、共同學習法（Learning Together，簡稱 LT） 共同學習法是 D. W. Johnson 與 R. T. Johnson 於1987年所發展出來的合作 學習模式。此方法是將學生分配至 4至5 人的異質性小組中，根據教師分派的工 作單一起學習，之後，每一組交一份代表成員努力成果的工作單，以此作為小組 獎勵的依據。非常強調共同學習前的「小組建立」及小組運作中的「團體歷程」。 Johnson 兩兄弟於1994年提出了18項教學步驟，分別為說明教學目標、決定 小組人數、進行分組、安排教室空間、安排教材以增進相互依賴、分配角色增進 相互依賴、說明學科作業、建構目標、建立個人的績效責任、建構組間合作、訂 定成功的標準、界定理想的學習行為、督促學生的學習行為、提供作業上的協助、 介入教導合作的技巧、提供課程單元的總結、從質量各方面評量學生的學習、評 估團體運作的績效。. 17 .
(26) . 七、團體探究法（Group Investigation，簡稱 GI ） 團體探究法由 Sharan 等人於1976 年發展出來的，主要設計是由每組學生 自行決定所要學習的內容，且能進行溝通與組織，教師並不參與學習內容和小組 運作的過程。其包含四個重點：1.全班分組，每組選擇不同的研究主題；2.多樣 的學習任務可供學生進行合作探討，建構小組成員相互依賴關係的關係；3.學生 間必須主動互相溝通、協調、評鑑、分析與統整等學習；4.教師和小組溝通，並 引導與支援各小組活動。1980年 Sharan 指出不同的合作式學習模式有不同的效 果，而團體探究法最適用於高層次思考技巧（引自石柳棻，2006）。 團體探究法實施流程：第一階段界定研究主題並組織研究小組，教師介紹一 個較完整的主題概念後，每位學生根據個人的觀點形成次主題，然後將全班的次 主題歸納整理，研究次主題相同者歸為一組；第二階段計畫研究工作，同一組中 的成員共同尋找研究問題、計畫活動、蒐集相關資料、分享交換意見進而確定研 究內容；第三階段進行研究；第四階段準備報告，每組派一名組員代表組成指導 委員會，負責檢視各組資料的重要性；第五階段呈現報告，可用口頭報告、展示、 表演等方式；第六階段學習評鑑，評鑑方式由學生與老師共同討論決定。 八、協同合作法（Co-op Co-op） 協同合作法的基本概念在於使學生能在合作學習的班級氣氛下，共同朝團體 目標進行學習的一種模式。至於學什麼和如何去學可由學生自行決定，此點和團 體探究法類似。學生在小組中除了共同進行合作學習之外，還必須幫助其他同學 精熟學習內容。與團體探究法最大的差別是協同合作法沒有指導委員會，組間交 互作用也較少，且實施非常簡單且很彈性，可適用於各個年級。 協同合作法的實施流程：第一階段班級討論，主要啟發學生的好奇心，第二 階段學生選擇小組，但仍要維持異質性分組，第三階段小組關係的建立，第四階 段小組主題的選擇，組員就自己的主題負責蒐集資料，使自己成為這方面的專家， 第五階段每位組員在小組內發表次主題，第六階段小組發表，對象為全班同學， 第七階段評鑑，個人在小組的報告，由小組同學評鑑；小組對全班的發表由全班 同學評鑑，個人書面報告由教師評鑑。 九、複合教學法（Complex Instruction，簡稱 CI） 複合教學法是由教育社會學者 Elizabeth Cohen 和發展心理學者 Edward DeAila 於1986年所共同發展出來的。複合教學法強調探究和調查，是屬於發現 導向的計畫，適用於科學、數學、社會等學科，近年來被應用於雙語教室且效果 18 .
(27) . 良好。Slavin（1995）認為複合教學法重視成員之間的彼此尊重，教學設計尤其 注重多樣化之角色扮演和技巧訓練，在每一單元開始準備上課前所需之資料，包 括生字指示工作表等和教材有關之教具，同時也觀察學生在角色扮演中是如何學 習團體互動的班級氣氛。 十、學術辯論法（Academic Controversy，簡稱AC） 學術辯論法是由 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 依據辯論理論發展而來， 辯論理論的觀點是指合作學習過程中，因學生的互動產生對立或不確定性的觀念 衝突，而引起資訊搜尋和概念思維的重建歷程，進而促成更精緻、有思維的結論。 學術辯論法的實施流程為：第一階段小組學生先蒐集資訊並決定支持的論點， 第二階段提出該論點的分析、批判、評價及支持的證據，第三階段同組學生共同 合作進行資訊的演繹與歸納，第四階段接納或反駁其他組的論點，第五階段對於 事實進行綜合統整，第六階段對於所有觀點提出摘要並進行連結，以得到所有學 生都可接受的結論，此模式主要應用在心智發展較為成熟並具備高層次歸納推理 思考能力的學生與學科（廖遠光，2007）。. 貳、合作學習模式的比較 常用的合作學習教學模式中，每一種模式都有它不同的適用年級與適用學科， 而教學策略的特點上也不大相同。如表2-2所示，就適用年級方面而言，學生小 組成就區分法、小組遊戲競賽法、小組協力教學法、合作整合閱讀與寫作法、協 同合作法等較普遍適用於國小學生。在適用學科方面，也因科目屬性之不同而有 些較適用之教學模式，例如合作整合閱讀與寫作法適用於語文類之學科。有些模 式較適合數學科，例如學生小組成就區分法、小組遊戲競賽法、小組協力教學法、 共同學習法等教學模式，其中學生小組成就區分法是適用範圍為國小至成人之階 段。 另一方面，根據林佩璇（1992），卓雅慰（2011）認為有些合作學習模式之 設計有其獨特之處: 一、小組遊戲競賽法中遊戲競賽採行「組內競爭」的形式，而其他的合作學習 則是小組間競爭的方式。 二、拼圖法、團體探究法、協同合作法及複合教學法等模式，較注重「工作專 職」的劃分，每一個成員都負責一部分的工作，對小組工作的完成都有貢獻。 三、是小組協力教學法和合作整合閱讀與寫作法則兼顧「適應個別差異」，屬 於滿足不同程度學生需求的方法。 四、在「獎勵性質」上，學生小組成就區分法、小組遊戲競賽法、小組協力教 19 .
(28) . 學法、合作整合閱讀與寫作法及協同合作法等模式，則強調外在獎勵，其餘的則 著重內在獎勵。 五、在「資料來源」上，共同學習法和團體探究法主要來自學生主動蒐集資料， 拼圖法則是同時來自教師和學生，其餘方法則賴教師提供。 六、在「評鑑的執行」上，共同學習法、團體探究法與協同合作法是由師生共 同進行評鑑。 綜合上述彙整可知，合作學習的教學模式發展至今已有許多不同之方式，且 可應用於各學科之中，也因為應用於不同的教育階段和學科特性而發展許多不同 之教學模式之設計。但各種方法有其不同的特點及適用範圍，教師在選用時應考 量不同之情況，例如：科目、學生程度、課程教材之難易度、年級及教學之目標 等，選擇不同特色之合作學習的教學模式設計方能發揮提升學習成效之最大功 能。. 20 .
(29) . 表 2- 2 合作學習教學模式之適用範圍及特點 教學模式. 適用範圍 年級. 學生小組成就區 分法（STAD）. 國小至成 人. 小組遊戲競賽法 （TGT）. 國小至國 中. 小組協力教學法 （TAI）. 國小三年 級至六年 級 合作整合閱讀與 國小高年 寫作法（CIRC） 級 共同學習法 國小高年 （LT） 級至高中. 拼圖法 （Jigsaw）. 國小四年 級以上. 拼圖法第二代 （Jigsaw II） 團體探究法 （GI）. 國小高年 級至高中. 協同合作法 （Co-opCo-op） 複合教學法 （CI） 學術辯論法規 （AC）. 國小至高 中 國小三年 級至六年 級 高中以上. 學科. 特 點. 有單一正確 1.經常性小考提供師生立即性回饋 答案的學科 2.以進步分數鼓勵學習 3.適用於大部分學科 有單一正確 1.將遊戲融入合作教學中 答案的學科 2.提供公平競爭的機會 3.適用於大部分學科 數學 1.滿足學生個別差異 2.教材完整提供練習機會 3.有效增進數學技巧 語文 1.設計一系列活動並提供練習機會 2.統整閱讀、寫作和語文 數學、科學 1.強調建構合作學習環境 2.重視互動、團體歷程、合作技巧 3.以團體作業方式進行，共同完成並 呈現團體學習成果 社會、文 1.強調成員間的相互依賴 學、科學 2.發揮同儕教導的功能 3.增進討論表達能力 4.適用於自由研究的學科 5.經常性小考提供師生立即性回饋 6.加入團體獎勵增進學習（多兩項） 文學語文、 1.提供多方面的學習作業活動 科學、社會 2.學生進行主動多項的溝通 3.增進高層次的認知能力 文學語文、 1.學生自行決定研究主題 科學、社會 2.實施程序簡單且富彈性 閱讀、科 1.特別適用於雙語教室 學、數學、 2.重視個人價值及成員間彼此尊重 社會 3.注重多樣的角色扮演和技巧訓練 適用於推理 1.將辯論之原理運用在學習上，學生 或邏輯性較 主動尋找資訊支持或反駁各論點 強烈的主題 2.強調學生後設認知與思考、推理批 教學 判的能力. 資料來源：蔡慧君（2005）。合作學習對學生學習成效影響之後設分析（未出版 之碩士論文）（頁21），國立新竹教育大學，新竹市。 21 .
(30) . 第四節 合作學習的相關研究 本節分成三部分說明，首先探討合作學習的研究趨勢，然後進一步探究合作 學習的學習成效，並從文獻整理中探索影響合作學習成效之因素，最後再探討國 內外合作學習之後設分析研究。. 壹、合作學習的研究趨勢 為了瞭解合作學習的研究趨勢，研究者於臺灣博碩士論文知識加值系統中， 蒐集有關合作學習之相關論文，自最早一篇由張金淑（1990）之《合作學習方式 對學習成效之研究》碩士論文，截至2012年3月16日止，共查得735筆相關文獻， 研究者將這些研究文獻之概況，歸納整理如下： 一、合作學習相關論文發表的年代 就論文發表年代而言，扣除未記載論文發表年代之文獻後，如圖2-1所示， 合作學習的研究的篇數有逐漸升高的趨勢，其中以2004年（58篇）、2005年（58 篇）、2007年（66篇）、2009年（60篇）、2010年（59篇）、2011年（64篇）有 較多的研究篇數。整體而言，自2002年之後呈現大幅度的增加，由此可見，近十 年來，合作學習教學法呈現愈來愈受到重視之趨勢，顯示出本研究主題之探究仍 屬課程與教學持續發展的研究議題。. 70. 66. 60. 53. 64. 60. 58 58 51. 59. 50 篇 40. 42. 數. 30. 26. 20 10 0. 42. 1 0 1 1. 1,990. 5 7. 5. 1,995. 7. 12. 15 15. 2,000 論文出版年. 圖 2- 1 合作學習相關文獻之研究篇數折線圖 資料來源：研究者自行繪製。 22 . 2,005. 2,010.
(31) . 二、合作學習融入的相關議題 目前以合作學習為主題的論文愈來愈多，除了不同實驗科目的不同之外，這 些研究文獻的研究設計也不再只侷限於合作學習模式的改變而已，而是融入教學 科技或是教學策略於合作學習之中，例如研究者再以合作學習（為篇名）及電腦 （摘要欄）進階搜尋，共回傳125篇研究文獻，資料顯示出2005年、2006年之後， 愈來愈多的研究議題與網路合作學習、電腦支援合作學習、電腦輔助合作學習、 資訊融入合作學習或是電腦數位學習等為相關議題，舉凡有同步式電腦輔助合作 學習對中文多義字學習成效與學後保留之探究（洪瑋懋，2008）、運用資訊融入 合作學習在解決國小四年級學童分數迷思概念之補救教學研究（陳英哲，2007）、 資訊融入教學輔以合作學習對國三學生 數學學習成就與學習態度之影響（許文 松，2009）等等皆屬之。 除此之外，合作學習融入之相關議題呈現多元化，例如閱讀寫作、閱讀理解 能力、創造力、高層次思考等等為相關議題之研究，舉凡有故事結構合作學習對 國小五年級學童閱讀理解能力的影響（林秀娟，2009）、合作學習對國小五年級 學童的運動技能與創造力表現之影響（陳毓卿，2009）、合作學習融入POE策略 對八年級生折射迷思概念改變之研究（朱健智，2012）等皆屬之，因此可知，合 作學習融入之相關議題具多元化趨勢。 另一方面，在合作學習的教學模式中，除了學生小組成就區分法之外，也增 加許多合作學習模式之應用，例如合作統整閱讀與寫作、小組遊戲競賽法、拼圖 法第二代等等不同的模式。此外有的是彈性使用兩種不同的模式進行實驗教學， 例如先進行共同學習法，再進行小組遊戲競賽法。 三、合作學習實驗的科目 合作學習之實驗研究科目包括語文類（國語文、英語）、數學、自然（電腦、 網路、數位學習...等）、社會（公民、歷史、地理）、職業類科之實務應用學科 等等研究科目。舉凡國語文學科有張正仁（2005），陳雲珠（2006），劉瑞芬， （2007）等：英語學科有朱怡苹（2006），魏君容（2007），朱玉婷（2011）等； 數學學科有張淑娟（2005），謝宗霖（2005），廖碧珠（2006）等；自然學科有 有林政德（2005），陳靖薇（2006），徐玉萍（2010）等；社會學科則有卓淑琴 （2005），賴淑儀（2008），徐逸豪（2009）；健康與體育學科有陳傳吉（2005）， 羅光龍（2006），高俊傑、郭癸賓、羅玉枝（2011）；藝術與人文學科有羅安倩， （2009），黃靖雯（2009），王怡藺（2011）；職業類科之實務應用學科有紀雅 譯（2012），趙沐深（2007），邱垂昌（2006）等等皆屬之。 23 .
(32) . 1987年學者 Newmann & Thompson 曾針對7-12 年級進行教學實驗，比較合 作學習與傳統教學法之學習成效，共納入37篇教學實驗研究進行後設分析，從實 施科目來看，幾乎涵蓋了所有科目（蔡慧君，2005）。綜覽上述可知，合作學習 教學法適用之科目非常廣泛。 四、合作學習實驗的階段 研究者以合作學習（篇名）及以國小、國中、高中、高職、大學（專）等（摘 要欄）進階查詢，發現從合作學習實驗的階段來看，研究篇數最多的是以「國小」 為實驗階段（251篇）、其次是高中職（134篇）、第三是國中（123篇）。因此 以合作學習實驗的階段來區分，顯示出合作學習教學法在國小階段的研究屬最盛 行，反而以國中為研究對象的研究篇數是不及高中職。而在蔡慧君（2005）的後 設分析研究中指出從合作學習實驗對象的年齡來看，國小的研究有36篇，國中的 研究有10篇，高中職的研究有23篇，大專以上學生11篇，成人2篇。 綜上可知， 合作學習實驗的階段仍以國小的研究為最多。. 貳、合作學習的學習成效 早期合作學習的研究文獻中，對於學生的學習成效，往往只是狹義的專注在 學生之學習成就上，而時至今日，隨著教學目標的多元化後，學習成效之評量範 圍也變得更廣泛了，除了學習成就外，尚包含學習動機、學習興趣、學習態度、 合作技巧和班級風氣等等。因此研究者分別依據上述的五個學習成效與合作學習 的因果關係作一扼要論述。 一、合作學習與學習成就 合作學習是常被用來提升學生之學習成就的教學方式之一，大多數的研究顯 示合作學習具有提升學生學習成就的效果（江麗瓊，2005；余能義，2004；林宏 澤，2010；許文松，2009；陳琇姿，2006；陳秀蘭，2007；郭坤隆，2008；黃俊 程，2010；蔡佩紋，2001；燕裘麗，2004；龍榕淑，2006）。除此之外，林世園、 黃寶園（2002），廖遠光（2007），蔡慧君（2005）等皆採用後設分析法，探討 合作學習對學生學習成效之影響，研究結果也認為合作學習對學生學習成效有正 面的提升效果。 但是仍有一些不同的研究結果發現，例如：陳世澎（1994）觀察並探究國小 六年級學生數學科合作學習之成效，結果發現合作學習在「數學學習成就」方面 對低層次認知上有成效，但在總分及高層次認知的表現有待進一步檢驗。周立勳 （1994）以國小四年級數學科及五年級自然科，比較STAD、一般分組教學及整 24 .
(33) . 班教學之成效，結果發現合作學習對國小學生在學習成就表現無顯著影響。朱怡 苹（2006）指出合作學習實驗組學生英文學習成就表現，未能優於控制組學生。 Slavin 整理過去之研究文獻，發現不同合作學習的研究中，約有10%－40%的研 究結果是未達顯著水準（引自林佩璇，1992）。 綜合上述研究結果可知，合作學習對學生的學習成就而言，並非只有正向的 成效，甚至有的研究結果會因評量題型的不同而產生不同的學習成效。 二、合作學習與學習動機 合作學習能增強學習動機主要的原因，可藉由學習成就的滿足中增強自尊， 學生更能肯定自我，積極主動投入學習，進而提升學習的內在動機及意願。Slavin （1995）指出多數的國外研究結果認為合作學習可以增進學生的學習動機。此外， 國內許多學者之研究結果發現，合作學習對學生學習動機有正面提升之效果（陳 琇姿，2006；張獻明，2002；曾德明，2007；燕裘麗，2004）。 但也有些研究結果發現是相反的，例如周立勳（1994）認為合作學習未能增 加學生學習動機的主因是學生不熟悉合作學習中強調的自我管理，且實驗的時間 太短，又只實驗一個科目，因此影響極小；游惠音（1996）認為實驗時間過短， 故在改變學生的學習動機上，效果是有限的；黃靖雯（2009）指出經由合作學習 之方式教學，學生的學習動機並沒有顯著提升。綜合上述可知，國內的研究結果 並不一致，有些研究者認為合作式學習能促進學習動機之提升；有些研究結果則 持否定的答案。 三、合作學習與學習態度（興趣） 一般而言，學生學習態度越積極者，其學習興趣也會越高。多數研究結果發 現：合作學習具有提升學習態度之效果（王家福，2004；朱怡苹，2006；范聖佳， 2002；陳淑均，2007；張正仁，2005；施素蓮，2008）。 但也有少數實驗研究持不同之意見，例如：蔡佩紋（2001）指出經過實驗教 學後，兩組學生在數學學習興趣上之差異僅部分獲得支持，實驗組的「數學學習 興趣」顯著提升，且進步情形優於控制組，但未達統計顯著水準；推究其原因可 能需要更長的實驗時間，並且應將合作學習普及至所有科目才能奏效。林政德 （2005）在對自然科學的態度方面，兩組學生對科學學習的態度量表皆未達顯著 水準。 四、合作學習與班級氣氛 多數的研究中指出合作學習對學生班級學習氣氛有正面提升效果（邱稚瑋， 25 .
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