合作學習的理論基礎

本節旨在說明合作學習的理論基礎，可分為社會互賴論、接觸理論、動機理 論、認知理論及行為學習理論。茲分別論述如下：

壹、社會互賴論（social inter-dependence）

社會互賴論源於1900年代初期的完形心理學派創始人 Kafka，他提出團體動 態理論，認為小組是動態的團體，而在各團體之中，成員之間的互賴程度是有差 異性的，故團體成員對目標的參與程度、對團隊的合作關係與結構會造成差異性 的影響（黃政傑、林佩璇，1996）。1920年代時，Lewin 提出「場地論」，研究 面對面的小團體，他認為團體的本質是其成員基於共同目標而形成的互賴，而使 得團體就像是一個動力的整體，如果團體中的任何成員或次團體的狀態發生改變，

則會改變其他成員或其他次團體的狀態；此外，他也認為相互依賴的形成，有賴 於團體目標的建立，小組成員藉由內部的緊張狀態，促使團體朝向小組共同目標 的達成；Lewin 的學生 Deuctsh 延續其研究，之後 Deuctsh 的學生 D. Johnson 繼續推演 Lewin 的場地論，發展成為「社會互賴理論」（曹美惠，2008；黃政

傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003；燕裘麗，2004）。

從社會互賴論的觀點，簡妙娟（2003）認為合作學習必須建立在團體成員間 積極互賴關係之中，才能發揮合作學習的成效，進而達成團體目標，因此強調應 將合作目標當作達成學習之誘因。

貳、接觸理論（contact theory perspective）

接觸理論強調的是社會互動的關係，在教育環境中提供不同種族、性別的學 生能在學習上產生互動的情境，進而促進社會次級團體的和諧，例如 Allport 的 接觸理論即假設小組之間的合作能提高組員們的向心力及友誼（黃政傑、林佩璇，

1996）。就接觸理論而言，1985年 Farivar 認為它適合於不同的種族、年齡、性 別、社經地位或能力的學生在一起學習（引自黃政傑、林佩璇，1996）。

從接觸理論的觀點，黃政傑、吳俊憲（2006）強調提供一個機會平等的學習 環境，能有效促使不同的種族、民族、性別及社經地位的學生建立友誼，且能提 高學習的向心力。

參、動機理論（motivation theory）

團體成員間都瞭解相互依賴是合作學習中很重要性的因素之一，但並不能因 此保證合作學習一定能成功，重要的是讓小組成員有足夠的動機去維持合作學習 的教學方式。學者 Gordon 認為學習動機會影響學習結果，且學習動機也受到學 習結果影響（引自于富雲，2001），由此可知學生的學習動機愈強，學習效果也 會愈佳。1987年 Slavin 指出合作學習因目標結構與獎勵結構之因素，能有效提 升學生學習動機（引自李育謙，2011）。合作學習之所以能提高學習表現，可從 外在動機的獎勵結構、目標結構及內在動機兩方面說明（簡妙娟，2000）。

一、外在動機 （一）獎勵結構

合作學習包含了兩個重要因素，第一是個人的績效責任：小組的成績是由小 組成員個人的學習表現所累計的總成績而得，因此每個人都必須盡最大的努力，

為小組爭取最好的成績。第二是小組獎勵：給予優秀的小組獎勵是提供小組同學 共同完成目標的誘因，此種公開的誘因是增進學習動機的重要因素（簡妙娟，

2000）。此外，小組互動—分工、分享與討論等，使學生能在學習過程中，獲得 充分的人際互動；小組競賽使學生在與他組競賽的過程中，與組員培養共同合作 之情感，進而促進學習表現（于富雲，2001；李育謙，2011）。

（二）目標結構

1940年代晚期，Deutsch 依據學習者完成預定目標時的互動型態，建立了三 種學習型態之目標結構（黃政傑、林佩璇，1996）:

1.合作的目標結構：個人的目標取向努力可以協助他人獲得目標。

2.競爭的目標結構：個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目的。

3.個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關。

就動機理論的觀點而言，以合作的目標結構為努力的取向，才能營造出達成 個人目標及協助他人的學習情境。 Slavin 認為團體獎勵，創造了一種人際關係 的獎勵結構（引自黃政傑、林佩璇，1996），組員們對於同儕在小組作業上的努 力付出，能給予社會性的增強，例如：讚賞、鼓勵等等（簡妙娟，2000）。

二、內在動機

內在動機理論乃相對於外在動機理論而來。內在動機主張行為本身即是動機，

是一種與生俱來的增強，個體學習的理由是因為他們想學習，此時的學習效果最 佳；Bandura（1986）認為自我效能會影響學習動機，個人的自我效能愈高，則 會愈努力完成目標（引自簡妙娟，2003），進而能增進學習成就與自信心。于富 雲（2001）指出合作學習的學習情境，是經由知識內容一致性與否的質疑與評斷 之學習歷程，實有助於學生好奇心的引發與增強，並對學習的內在動機有直接增 強的效用，因此對學習成效具有正面的影響力。

就動機理論的觀點而言，簡妙娟（2003）認為合作學習強調小組成員必須共 同努力學習，互相教導達成團體目標，才能獲得獎勵；而合作目標和獎勵結構增 強了小組成員的學習動機，因而能提升學生的學習成就與增強自信心。

肆、認知學習理論（cognitive theory）

認知學習理論為強調學生建構知識的過程與效果之理論，可進一步分成兩部 分詳加敘述，一是認知發展理論，二是認知精緻化理論（黃政傑、林佩璇，1996）。

一、認知發展理論

Piaget 從生理的角度來解釋認知發展的過程，他認為一個人智力的發展主要 的互動方式有兩種：同化（assimilation）和調整（accommodation），透過這兩 種互動方式不斷地互動的結果，會改變一個人原有的認知結構（引自黃政傑、林 佩璇，1996）。許崇憲（2002）從 Piaget 的理論來看合作學習，因為小團體內 各成員的知識結構或觀點互異，當個人面對與自己不同的觀點時，會造成原有認

知結構的失衡；而為了恢復平衡，個人必須對他人的論點有所理解，才能發揮同 化或調適的功能，同時也為了讓他人了解自己的論點，而必須將自己的知識結構 外顯出來。曹美惠（2008）認為 Piaget 的理論應用在合作學習時，個人與團體 合作的過程中，參與討論所出現的認知衝突－同化或調整的認知改變，這些都有 助於激發個人在認知上的發展，促進合作學習的同儕討論。

以 Vygotsky 的觀點認為知識具有社會性，經由合作的學習、理解和解決問 題而建構起來，他提出「潛在發展區」，認為個人獨立解決問題的能力與潛在發 展水準之間的差距，因同儕間年齡相近，潛在發展區運作相似，因此透過合作學 習之團體互動，可以表現得比個別學習更好（黃政傑、林佩璇，1996）。

二、認知精緻化理論

認知心理學研究發現，如果學習者要將學習的資料保留在記憶中，並與舊有 知識做聯結時，學習者必須對教材進行認知再建構或精熟，即重新組織教材，分 門別類加以整理；而最有效的方式是解釋教材給別人聽，在表逹與傾聽的過程中，

不僅有助於被教導者，更有利於教導者，正所謂教學相長的合作學習（黃政傑、

林佩璇，1996；黃政傑、吳俊憲，2006）。

從認知學習理論觀點，簡妙娟（2003）指出合作學習對學生學習成效之影響，

是因為合作學習的作業，合作學習提供合作的教學情境，讓學生經由互相面對面 的討論及聆聽分享他人意見，在彼此相互溝通協助下共同促進知識之建構，進而 增進學習成效。

伍、行為學習理論（behaviourist theory）

行為學習理論強調團體增強物和報酬對學習的影響，認為個人學習行為受到 外在報酬的增強時，其學習行為會不斷地出現，因此行為學派的學者認為合作學 習的發生是因為外在動機的刺激，才能產生合作的學習行為；一個人的行為如果 受到外在因素的增強之後，就會慢慢地學會很多認知、技能，並且表現出適當的 反應，由此可知，行為學習理論重視團體合作的努力是來自外在動機的增強而產 生的（黃政傑、林佩璇，1996）。

從行為學習理論觀點，教師可安排一個具有適當的學習環境，透過外在獎勵 及團體報酬共同完成合作學習的目標。但仍需注意外在動機的使用時機及適時的 將內在動機內化為學生的學習行為，如此才能持續提升合作學習的學習成效。