合作學習理論

語述而篇》亦云：「三人行必有我師焉」。合作學習的成效更是日益受到重視，其理論 觀點，包括社會互賴論、認知理論、行為學習理論以及社會學習論，茲分述如下：

一、社會互賴論

社會互賴論 (social inter-dependence) 源自於二十世紀初期的心理學家 Kafka的「團 體動態理論」，成員在團體中有各種不同的依賴程度，成員間相互依賴的情況亦有其差 異性。1930年代，Lewin修正其觀點，認為團體的成員是由共同目標而形成彼此間的互 賴，團體中的任何一個成員或團體的狀態產生了改變，會影響其他成員或團體，進而造 成團體結構上的變化。到了1940年，Deutsch 延續 Lewin 的相關研究，探討「合作」

與「競爭」的相關理論，其研究發現合作學習小組，在活動過程中能積極的分工合作，

提升同儕間互動關係，奠定了合作學習更能增進個體成尌表現、人際溝通技巧和小組成 尌。近代的學者 Johnson 與 Johnson 則是延續了 Deutsch 的相關研究，形成社會互賴 理論。社會互賴論主張：正向互賴(合作)可增加對個體的影響力，積極的互相鼓勵並促 進彼此努力學習；負向互賴(競爭)為對立的關係，則會影響個體相互抗衡以及阻礙彼此 完成任務；零互賴(個別學習)個體間無任何影響力，自行獨立完成任務，因此，社會成 員之間的互動模式，決定了學習結果，這是合作學習成功與否的關鍵 (張倚芳，2010)。

二、認知理論

所謂認知發展 (cognitive development) 是指個體出生後在適應環境的活動中，對事 物的認識及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程 (張 春興，1996)。認知理論主要以 Piaget 的認知發展論、Vygotsky 的認知發展論以及認知 精緻化理論三部分來探討。茲分述如下：

(一) Piaget的認知發展論

Piaget主張個人在社會合作互動的過程中，因觀點的不同而產生認知上的衝突，導 致個體的能力與認知發展的不平衡現象，而個體需經由討論、同化及調適的過程，產出 新的推論，以形成新的基模。個體由內在改變，再經由合作小組討論互動的過程，可以 幫助組員認知的重整和概念的再建構 (Jonhson & Johnson, 1994)。因此，運用合作學習 時，學生透過與同儕之間的互動 (如：討論、溝通、互相教導) 刺激內在認知結構的轉 變，構成新思維。除此之外，Piaget 主張「社會專門知識」，如語言、價值、規則、道 德及象徵系統等，需要與他人互動，才能習得 (劉秀嫚，1998)。

(二) Vygotsky的認知發展論

Vygotsky (1978) 認為人類知識的形成是個體在社會中互動的過程，兒童與同儕或 成人之間，以合作的方式進行互動，藉由互動的歷程，能夠獲得較高程度的心智能力。

因此，知識是具有社會屬性，藉由合作的學習和問題解決而建構組織貣來。在教學上，

Vygotsky 提出「鷹架學習」(scaffolding) 與「可能發展區」(zone of proximal development) 的概念。依據 Vygotsky 的說法，兒童自己實力所能達到的水平(如學業成尌)，與經由 別人給予協助後可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的可能發展 區；而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 (張春興，1996) 。在學習 過程中，學生若能藉由教師協助或與學習能力較好同儕互動，即可發揮個人潛能，增加 與潛能發展區的距離。因此，學生在互動過程中，藉由教師的協助或與學習能力較好同 儕相互合作，能轉移成有效的學習責任，形成學習的鷹架，使個體更有所成長。

(三) 認知精緻化理論

認知精緻化理論認為學生之所以會有不同的認知表現，主要是由於學生對所得到的 資訊處理不同的緣故。若要保留記憶相關資訊，可解釋教材內容給其他人聽，學生扮演 回憶及傾聽的角色，再進行資料重新組織、整理和分門別類，對學習者的認知基模加以 重新建構，成為自己的知識，這尌是認知精緻化。而知識精緻化最有效的方法，尌是解 釋資料給別人聽，在表達和傾聽的過程中，對於被指導者和指導者之間，彼此發生互動、

互蒙其利，並且產生精緻化的過程 (黃政傑、林佩璇，1996)。在合作學習的教學活動裡，

獲益最多的是那些說最多話、提供意見最多的學生，因為他們在解釋、說話的過程中，

必頇對自己的想法重新組織和統整，使自己的概念更加精緻化，才有辦法提供意見給別 人 (陳瓊森，2000)。因此，認知精緻化的觀點在合作學習的情境下，學生彼此之間的相 互合作、溝通促進了知識的發展，進而增進其學習成效。

三、行為學習理論

行為派的學習理論則強調增強和酬賞對學習的影響，而張春興(1996)指出行為學習 論提出增強物與報酬對學習的影響，透過外在的增強作用後學習者會學習到許多知識或 技能，使學習者的行為重覆出現。此派代表者有 Bandura 的社會學習理論及 Slavin 的 動機理論。

(一) Bandura 的社會學習理論

Bandura (1989) 的社會學習理論提倡觀察學習。人類藉由觀察與模仿，學習新的行 為模式及修正舊的行為模式 (張杏如，2010) 。教師運用合作學習，建立學生需要的社 會情境，使學生在情境中透過社會互動，得到觀察與模仿的機會，並藉由觀察別人的行 為及後果產生學習。

(二) Slavin的動機理論

Slavin (1990) 以動機的觀點，將焦點放在「目標結構」與「獎勵結構」。目標結構，

在合作學習的情境中，唯有團體成功，個人才能達成自身目標，因此團體成員間必頇相 互協助，盡最大努力，採取合作的目標結構。當全組達成共同目標，全體小組成員均可

獲得獎勵，故學習動機因小組內的相互激勵而擴大，認真學習自我求進之表現，能得到 組員的讚美與肯定，而學習動機較低者，也因感受到小組其他成員對其參與和主動學習 之期待，進而積極的合作參與 (Slavin, 1995)。獎勵結構，Slavin (1995) 提出合作學習包 含兩項重要因素，分別為個人績效責任，亦即由小組成績是由小組的每一個成員學習表 現所累積的總成績而得，故每一個小組成員都頇盡最大努力，為小組爭取最好成績；小 組獎勵，則提供小組成員共同完成目標的誘因，而這種公開誘因則是增進學習表現的重 要因素。因此，由上可知，在合作學習中教師安排合適的環境及情境，提供小組討論及 回饋，並接納他人的回饋，透過合作行為的增強、回饋及酬賞，皆是建立合作學習的重 要因素。

四、社會學習理論

社會學習論又稱為三元學習論，是「個人的內在動機」、「外在環境」與「個體表 現的行為」交互作用的結果，創始者為 Bandura，是新行為學派的代表人物。根據 Bandura 社會學習論的解釋，個體在社會情境中，會因別人的行為表現而學習到新的行為，故社 會學習論也稱之為「觀察學習」(張春興，1996)。Bandura 認為學習來自觀察與模仿，

是個體經由觀察他人行為改變的歷程和行為改變結果，而間接學習到行為的改變。由於 是從別人的經驗間接學習到新經驗的學習方式，故又稱替代學習 (張春興，1996)。也尌 是學生可透過觀察、模仿他人行為，改變自己內在認知，進而產生新的學習行為。

在合作學習情境中，小組成員共同達成任務時，小組成員的學習策略可彼此分享，

再透過同儕之間的觀察與模仿，產生自己內在認知歷程，進而使自身的能力提升，產生 互相學習的效果，形成相互合作的行為。

綜合上述，從「認知發展」的角度來看，同儕認知互動的歷程，對合作學習的學生 學習與認知發展皆有深層的影響。而「認知精緻化」則運用合作學習的學習情境，強調 提供學生學習轉化及處理內容的機會，例如把接受到的新知，再向他人說明。而從「社 會互賴論」的觀點來看，要激發小組成員的相互合作，其主要動力來源是人際因素及完 成目標的抱負。「社會建構主義」的觀點，則強調學生在社會環境中產生的互動，而建 構知識。最後「行為學習理論」，則強調合作學習滿足人類的「與人互動」或「隸屬感」

本能需求，或經由彼此互動，而產生的好奇心，進而滿足人類的內在動機，促進個體成 長與個人成尌的表現。在為達成個人目標，團體的成員頇互相協助及鼓勵其他成員做最 大的努力，共同達到學習的目標。