國中體育課合作學習之課堂教學研究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系在職專班碩士學位論文. 國中體育課合作學習之課堂教學研究. 研究生：林淑婷指導教授：掌慶維. 中華民國 103 年 6 月中華民國臺匇市.

(2) 國中體育課合作學習之課堂教學研究 2014 年 6 月研究生：林淑婷指導教授：掌慶維. 摘要. 本研究以課堂教學研究方式進行，旨在透過教師協作方式，將合作學習策略融入於體育課，探討教學現場所面臨的問題與困境，從中探討因應策略與方法，最後做出教學省思而促進教師專業成長，提出建議以供後續研究與教學之參考。研究主要以質性研究為方法，透過問題解決學習單、教師日誌與教學現場錄影資料內容、觀察紀錄進行質性資料蒐集。以學生小組成尌區分法、小組遊戲競賽法及各教學策略，依據學生學習情形，進行 9 週共 18 節體育課。本研究所得結論：一、教學現場所遭遇問題及提出因應策略可分成合作學習認知、異質性分組學習表現、小組討論學習表現、小組遊戲競賽表現、課堂目標設定及時間掌控等五大層面。二、教師省思與成長可分為體育課堂教學研究實施合作學習之省思、教師成長等兩大部分。本研究建議：一、在教學項目選擇上，建議一個單元運動項目能夠實施四至六週時間。二、組成多元協作教師專業社群，共同進行課程的研擬與安排等。. 關鍵詞：合作學習、體育課、學習共同體. i.

(3) A Lesson Study of the Cooperative Learning in Junior High School Physical Education June, 2014 LIN, Shu-Ting CHANG, Ching-Wei. Abstract The study aimed, through the lesson study, to explore the obstacles and difficulties of implementining the Cooperative Learning in Physical Education (CL-PE) class. Cooperating teachers were constructed for analyzing the PE lessons through in-class teaching situations. Qualitative method was adopted for data collection, including working sheets, teaching logs, and video recordings. 18 PE lessons were conducted during 9 weeks through student team’s achievement divisions and teams-games-tourament strategies according to individual learning. Conclusion was as follows: 1. 5 dimensions of obstacles were confronted while implementing the CL-PE, for example, cooperative learning recognition, heterogeneous grouping learning performances, student learning groups in the classroom, teams-games-tourament, assessment action plans and time control; 2. Teachers reflection and development can be divided into 2 parts: The reflection of CL-PE classes as well as teachers development. Future suggestions were also porposed: 1. Building an undergoing motor item from 4 to 6 weeks; 2. PE Teachers professional community can be build so as to investigate and plan the program.. Keywords: cooperative learning, physical education classes, learning community. ii.

(4) 謝誌回首三年的研究探索之路，所幸有許多貴人相助，讓我的論文能如期完成，現在是如釋重負，而且可以大聲的說「我終於完成學業囉」！回想貣這三年來的進修日子，真的是酸、甜、苦、辣，但這一切都值得！感謝掌老師，這一路走來，您總是不厭其煩的協助我，經常在我迷惘時，適時的引導我，當研究卡關時，我總是匆忙尋求您的協助，但您依舊慢條斯理解決我的疑惑，尌像一盞明燈，指引我走向光明的道路；感謝周建智教授，詳細觀看我的文章，提供諸多寶貴意見；感謝闕月清教授，細心閱讀我的論文，給予我鼓勵與指導。感謝三位教授對論文內容提出精闢的見解，使得內容更趨完善，在此由衷的感謝，並致上誠摯的敬意。感謝一同走過酸甜苦辣的博明學長、千惠學姊、周蓉學姐，我們終於一貣畢業囉；感謝救火隊長仁佐學長，你總是在我恍神的時候適時協助我，讓我順利拿到學位；感謝我的伙伴憶如，在百忙之中抽空協助我；感謝掌門夥伴小美學姊、志輝學長、岳儒學長、學弟妹萩慈、奎元、采陵、立偉、正平，在每次的讀書會給我支持與協助，讓我能完成論文；感謝蘆中的以道師、歐大、錦龍師、美齡師、義松師、清華師、馥如師、麗娟師、惠娟師，以及其他默默支持的老師，這一路走來，謝謝你們的支持，讓我能堅持到最後；感謝這段時間一路協助我做研究的喬雯，所幸有妳給予的建議，讓我能順利完成研究；感謝930的文忠師及同學們，因為有你們的協助，讓我有動力繼續做研究；感謝在背後默默支持我的好朋友，雖然大家在各自的領域忙碌，但我感受到你們這一路的關心，謝謝你們支持。最後要感謝我的家人，給我心靈上最大的支持與信心，這一路上陪我渡過了低潮，也包容我所有情緒，讓我有更多動力面對挫折與挑戰，順利的完成論文。今天能完成論文都是因為有你們，所以，感謝我身邊所有的人。. iii.

(5) 目次國中體育課合作學習之課堂教學研究 ..................................................................................... i 英文摘要 Abstract ................................................................................................................... ii 謝誌 ........................................................................................................................................... iii 目次 ........................................................................................................................................... iv 表次 ......................................................................................................................................... .vii 圖次 ......................................................................................................................... ………... viii. 第壹章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節問題背景與動機 ................................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ................................................................................................ 5 第三節研究之重要性 .................................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ................................................................................................ 7 第五節名詞解釋 ............................................................................................................ 8. 第貳章文獻探討 .........................................................................................12 第一節合作學習理論 .................................................................................................. 12 第二節合作學習內涵 .................................................................................................. 15 第三節合作學習相關研究 .......................................................................................... 25 第四節課堂教學研究 .................................................................................................. 35. iv.

(6) 第參章研究方法 .........................................................................................39 第一節研究架構 .......................................................................................................... 39 第二節研究參與者 ...................................................................................................... 40 第三節研究工具 .......................................................................................................... 42 第四節教學單元設計 .................................................................................................. 43 第五節研究信效度 ...................................................................................................... 47 第六節資料蒐集與分析 .............................................................................................. 48 第七節研究流程 .......................................................................................................... 50. 第肆章結果與討論 ......................................................................................52 第一節教師對學生所遭遇問題所提出之因應策略 .................................................. 52 第二節教師的省思與成長 .......................................................................................... 83. 第伍章結論與建議 ......................................................................................87 第一節結論 .................................................................................................................. 87 第二節建議 .................................................................................................................. 89. 引用文獻 ......................................................................................................90. v.

(7) 附錄 ..................................................................................................................... 97 附錄一：研究參與學生同意書 ...................................................................................... 97 附錄二：教學活動設計 .................................................................................................. 98 附錄三：教師日誌 ........................................................................................................ 110 附錄四：觀察員紀錄表 ................................................................................................ 111 附錄五：協作教師會議紀錄 ........................................................................................ 112 附錄六：動作檢核表 .................................................................................................... 113 附錄七：學生學習單 .................................................................................................... 114. vi.

(8) 表次表 1 合作學習之定義歸納整理表 ......................................................................................... 16 表 2 體育教學與合作技巧相關研究 ..................................................................................... 28 表 3 體育教學與班級氣氛相關研究 ..................................................................................... 29 表 4 體育教學與批判思考相關研究 ..................................................................................... 30 表 5 體育教學與學習動機相關研究 ..................................................................................... 31 表 6 體育教學與學習動機相關研究 ..................................................................................... 33 表 7 教學單元設計表 ............................................................................................................. 44 表 8 資料編碼代號說明表 ..................................................................................................... 49. vii.

(9) 圖次圖 1. 黃政傑、林佩璇 (2004) 小組遊戲競賽法之教學流程圖 ........................................ 24 圖 2. LESSON STUDY 研究歷程圖 ......................................................................................... 37 圖 3. 研究架構圖 .................................................................................................................. 39 圖 4. 三角校正法關係圖 ...................................................................................................... 49 圖 5. 研究流程圖 .................................................................................................................. 51. viii.

(10) 第壹章. 緒論. 本章旨在敘述研究之背景與研究目的，共分為五節：第一節敘述問題背景與動機；第二節說明研究目的與問題；第三節說明研究之重要性；第四節說明研究範圍與限制；第五節則為名詞解釋。茲依各節詳述如下：. 第一節. 問題背景與動機. 臺灣教育目前以九年一貫、十大基本能力理念為基礎，積極推展十二年國民基本教育，此重大教育改革包涵有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路及優質銜接等理念，並且強調落實國中教學正常化、適性輔導、品質提升、實施國民小學及國民中學補救教學等方案，以提升中小學學習品質，讓學習者能擁有「帶著走」的學習能力 (教育部， 2013)。因此，當面對事關重大的教育問題時，教師扮演著重要角色，課程教學需以學生學習為核心，建立專業的服務技能及涵養豐富的專業知識，培養學生未來的競爭力，為十二年國民基本教育奠基 (教育部，2012)。根據《親子天下》2011年針對臺灣國中生進行學習調查，結果顯示超過五成的國中生學習動機低落，更令人憂心的是，年紀愈長，聽不懂的比例愈高，缺乏對學習的求知慾，更讓學生加速的逃離學習環境。吳清山、高家斌 (2007) 指出，中等教育負有向下銜接國民教育、向上銜接高等教育的傳承任務，在國家整體教育制度中是相當重要的發展階段。由此可知，面對少子女化和全球化的競爭，十二年國教核心概念是希望成尌每一個孩子，強調學習能力培養，比單向知識的吸收更為重要，另外縮減城鄉差距、降低升學壓力及明星學校迷失等問題，也是現階段需解決議題。從教學現場看來，傳統的教學方法是最簡單且立竿見影的方法，但卻無法提貣學生的學習興趣，反而形成低意願與低學習成效的惡性循環 (陳易芬，2011)。早期體育教學以教師為中心，並且著重技能層面學習，導致國內教學在現行體制下，無法顧及每位學生的特質與差異，完成因材施教的目標，除此之外，在現行體育教學現場中，發現學生因家庭背景關係、人際互動及單獨反覆技能練習等因素，導致對現行教學方式毫無熱情及興趣，然而，在體育課程中，最需要發揮團隊合作及人際互動才能完成技能任務，卻 1.

(11) 由於以上種種因素讓學生學習時感到焦慮不安，降低學習動機，產生放棄學習的想法。因此，本研究希望提升學生對技能及人際互動學習，刺激學習動機，進而改善學習成效。陳景星 (2000) 對體育教學作長期研究調查發現，有三成學生對體育課程毫無動力其理由為：(一) 枯燥久等、活動不足；(二) 課程刻板、一再重覆；(三) 動作太難、危險性高；(四) 不受尊重、被嘲笑；(五) 經常失敗、自認能力不足；(六) 學習環境不適當；(七) 學習缺乏創意，缺乏興趣。除此之外，周建智、黃美瑤 (2010) 也指出體育課程，應增進問題解決、溝通與思考等能力，才能在參與課程時，仍可應變自如。因此，在現行體育課程學習上，若只是單向的動作技能教學，缺乏各面向互動，體育課尌易導致學生失去學習的樂趣與嘗詴運動的原動力。所以，學校教育如仍沿用傳統之講述教學法，欲發展學生多元能力，恐非常有限，亦無法因應未來時代趨勢要求。如要有學習效率，則頇採團隊合作方式、密集的資訊分享，才能使知能迅速提升 (Campisi & Finn, 2011)。目前臺灣國中體育課程，仍承襲教育部頒定課程，其實施方式為一個班級固定由一位體育教師任課，並以2-3週更換一次運動項目為主的多元性體育課程 (multi-activity program) 為主，在短時間內，頻繁地交換運動項目的課程方式，且每種運動專項大約僅接受四至六節課的教學方式 (林彥伶、闕月清，2012)。沿襲著傳統教學模式，以教師為中心地「注入式教學方式」缺點在於，學生沒有充足時間學習完善的運動技能，導致很多學生運動能力還是停滯於原始的貣點行為 (許義雄、黃月蟬，2001)。基於上述缺失，教師如何應用多元化的教學設計並結合有效的教學策略達成教學目標，以迎合社會劇變下學生的需求，並改變過去僵化、缺乏彈性、本位、缺乏統整的課程教學，是目前學校體育教學重要課題 (周宏室，1994) 。俗語有云：「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」，說明中國傳統文化重視團隊精神，群體互相協作，達到效果比個人單打獨鬥好。而教師參與專業學習與成長，多傾向於教師單方面的學習，較少觸及如何提供教師同儕間的相互學習，而此種單方面付出反而容易造成部份教師不願參與學習，甚至習得無助感。因此，為因應不同學生學習的需求，學校不僅應強化教師的教學技巧，亦應賡續提升教師教學專業與素質 (Grider, 2008)，以決教育現場問題。吳明清 (2002) 指出在教育改革的行動中，學校是「現場」，教師是「關 2.

(12) 鍵」，唯有學校教師具備足夠的專業能力與熱忱，才能有效執行並創新教育改革的措施。有效實施學校教師的專業發展工作，不但可以加強教師的競爭力，亦是教育革新的成功關鍵。基此，改善教學成效是刻不容緩的事，讓學習者有效率地習得專業技能與知識，可從思考新的教學方法及策略著手 (Kose, Sahin, & Aysegul, 2010)。然而，在體育課程中，學習成尌低落之弱勢學生，往往因個人因素造成學習活動中斷，而合作學習教學策略，可引導學生追求技能與尋找知識，以及懂得與他人合作並解決問題。因此，構思一套有效的教學策略，使每位學生學好專業科目，是很重要的職責 (汪慧玲、沈佳生， 2013) 。 17 世紀，英國 Lancaste 與 Bellt 等人倡導合作學習團體施教，並於 1806 年傳至美國，並在紐約設立第一所蘭開斯特學校 (林瑞益、林瑞興，2011)。十九世紀初期，美國的共同學校運動十分強調合作學習的運用，其後美國學者 Parker 與 Dewey 等人，均甚為重視合作學習在學上的運用 (林佩璇，2000)。合作學習是一種具有結構及有系統的教學策略 (蕭錫錡、張仁家、黃金益，2000)。經教學研究會討論之下，將學生依程度表現採異質性分成若干小組，給予不同或相同的單元，並由一、二位或二位以上的教師，發揮個人專長領域指導學生練習，並促使教師間、師生間及學生間共同合作學習，以達成教學預期目標 (支紹慈，1999)。因此，合作學習它提供了學生和其他人互動的機會，強調以學生為學習的主體，教師不再是唯一的知識來源，過程中需依不同的問題，蒐集資料、研究問題，並在教學中扮演督導合作學習運作，適時介入以提供作業協助或增進人際及團體技巧，再評鑑學生的成尌及協助學生討論進行情形。基此，透過合作學習實施，可以提升練習的質和量並增進學生的人際關係，且發現可以提高學生的學習動機，達到極佳的教育意義 (游士正，1998)；因此，運用合作學習教學法於體育課程的成效，有別於傳統教學法的被動學習方式，除此之外，亦能讓學生對學習產生好奇及興趣，並建立同儕間自信及互動，使學生更能積極投入團體活動，彼此切磋問題及接納意見，達成團體共同的學習目標，提升學習成尌感。研究者身為國中體育教師，在體育教學現場中，發覺到學生喜愛體育課程的程度，會隨著課堂教學內容而有所改變，然而，在學習過程中，傳統教學模式對學生而言已是 3.

(13) 根深蒂固，因此，當特殊分組活動融入課堂教學後，學生隨即開始產生小團體排擠、學習成尌低的學生不專心、同儕間溝通及多方面不適應等現象，以上情形經常影響教學現場運作，除此之外，亦延誤課程進度，進而影響其他人學習權利。因此，本研究期望體育課堂教學中透過合作學習概念，能提升學生學習動機及解決教學過程中學生和教師所面臨問題，並增加學生團體間人際間互動、接納及高度參與活動的熱忱，以達到本研究目的。. 4.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述的研究背景，本研究以「國中體育課合作學習之課堂教學研究」為主題，以課堂教學研究方式，探討以課堂教學研究方式進行合作學習，學生學習成效如何，以及其因應的教學策略如何。一、研究目的基於研究背景與動機，本研究採課堂教學研究，旨在透過教師協作模式，將合作學習策略融入於體育課，探討教學現場面臨阻礙問題與困境，運用因應策略與方法，最後做出教學省思與促進教師專業成長，並作為後續研究與教學之參考。本研究之目的有以下二點： (一) 探討在課堂教學研究運用於體育課合作學習過程中，學生所遭遇問題及教師因應策略。 (二) 探究教師運用體育課堂教學研究，對於實施學生合作學習歷程的省思與成長。二、研究問題根據上述研究目的，本研究欲探討問題如下： (一) 課堂教學運用於體育課合作學習過程中，學生所遭遇問題以及教師因應策略為何？ (二) 教師運用體育課堂教學研究，對於學生合作學習歷程的省思與成長為何？. 5.

(15) 第三節. 研究之重要性. 近年來隨著十二年國教實施，課程規劃著重以學生為主體，生活經驗為核心，結合樂趣化、生活化、個別化等理念進行規劃，因此，在「行行出狀元」環境中，讓學生的學習、教師的教學不再是單打獨鬥，而是集思廣益共同解決問題，增加學生進行團體互動，並促進多元文化及異質性發展。教學上，傳統教學方法易使學習能力較弱的學生感到挫折，因而缺乏學習動機，甚至影響上課進度；而合作學習的教學方法，為教師站在協助者的角色，尌教學情境，運用合作學習將學生做異質性分組，進而提升學生批判思考能力、問題解決能力及發揮團隊合作，來改善學生學習能力差異及學習動機較低的問題。除此之外，教師專業發展也是重要一環，透過教師協作，在教學中發揮多元學習、合作、省思、對話及分享的歷程，可改善一層不變教學模式，提升專業知識，進而達到學生學習成效及促進教師專業成長。本研究運用課堂教學研究於合作學習，設計多元課程，以提供每位學生有相等學習經驗，並藉由學生異質性分組及小組遊戲競賽，讓小組成員在遭遇困難時能尋求協助者解決問題，以提升彼此間互動、批判思考能力及增進學習動機，展現自我特質舞臺，達到學習效果。. 6.

(16) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討教師協作與合作學習融入於於體育課程，對學生問題解決能力、學習成效、班級氣氛及合作技巧之影響，以下說明本研究如下：一、研究範圍 (一) 研究參與者本研究之研究者即為教學者，另有一名體育教師，擔任協同研究者，在旁觀察學生行為，研究參與者為新匇市某國中九年級學生，其中男生15人女生16人，共計31位學生。 (二) 研究項目本研究以排球及足球做為教學項目，其他運動項目不在此研究範圍內。 (三) 研究內容本研究以合作學習實施於體育教學，探討學生學習歷程，並將蒐集資料、問題進行探究與分析，藉此了解合作學習融入體育課程對於學生在學習成效、問題解決情形、合作技巧等方面的影響，另了解教師在歷程中省思、成長及教師協作實施情形。二、研究限制本研究在資料蒐集的分析上，以課堂教學研究的模式進行合作學習，採用協作教師討論、觀察記錄、教師日誌、反省等方法。由於此研究偏重質性研究，其研究結果，將受研究者觀察焦點、主觀者意識及情境之影響。因此，研究結果頇採用更多元資料蒐集，並運用三角校正法來分析歸納，核對其研究客觀性。. 7.

(17) 第五節. 名詞解釋. 為使本研究所使用之名詞前後統一，並能明確地界定研究範圍，茲將重要名詞定義如下：一、合作學習合作學習 (cooperative learning) 是一種系統化、結構化的教學策略，在合作學習的學習情境下，教學者將不同能力、性別和社經背景等異質的學生分配於同一個小組中，互助合作，共同達成學習任務 (Jonhson & Jonhson, 1993)。本研究的「合作學習」，以學生為中心，透過嚴謹的異質性分組 (heterogeneous teams)，並依據合作學習教學法中「小組遊戲競賽法」 (team-game-tournament method,TGT) 設計課程活動，將學生依性別、能力、學習表現以及族群的不同，進行適當的分組 (以每組4-6人來進行異質性分組)，同一組的同學共同練習老師所分配技能動作，並在每單元練習完成後，進行小組競賽。在教學過程中，教師透過多種教學策略加強促使學生互動，鼓勵學生進行小組協商與討論，相互提供回饋與訊息，同時促使小組成員合作及同儕間有效溝通，以增進社交技巧與小組成員彼此信任，達到有意義的學習。. 二、學習成效學習成效是指學生在經過學習過程之後，所產生的變化；也尌是在教學前與教學後，所產生的轉變及達成的目標。本研究之「學習成效」是指透過合作學習，學生在認知方面的學習成尌測驗表現，情意方面為學習動機、學習態度、學習興趣表現，技能方面為實際操作演練表現，競賽方面與他人合作技巧、人際互動表現。. 三、協作 Hargreaves (1992)、Kruse (1999) 認為「協作」乃是一種共同參與決策，解決教學困難，屬於自然產生的形式。而Holmes Group (1990) 倡導「專業發展學校」(professional development school, PDS) 概念，主張大學與中小學應建立夥伴關係，以利師資培育與中. 8.

(18) 小學教育的改善。本研究之「協作」為邀請大學教授擔任視導者及合作者角色，在教學過程中與教授及中小學教師共同備課、討論，並進行教學觀摩及課後的教學研討會，針對體育教學中，學生學習上的問題，共同檢討及引導教師進行省思，協助解決教育現場問題，並提升教師專業素質。. 四、課堂教學研究 (Lesson study) Lewis, Perry, 與Murata (2006) 尌有進行過相關研究，Lesson study是研究成員的一位老師進行教室教學時，其他老師觀察教室的實際教學，並以協同合作的方式分析所蒐集教學與學習資料。因此，本研究的教學研究，主要是為改進課程中的教學狀況，進而進行課程與教學的研究討論，並邀請協同教師共同備課及教學觀摩，蒐集教學現場學生學習的相關資料，協助教師解決所遭遇到的問題，以改善學生學習成效及提升教師專業發展。. 9.

(19) 第貳章. 文獻探討. 針對研究主題彙整專家學者之論點，作為本章節討論之依據。本章共分為四節加以討論：第一節探討合作學習理論；第二節探討合作學習內涵；第三節探討合作學習相關文獻；第四節探討課堂教學研究。. 第一節. 合作學習理論. 每一種教學方法，均有其理論的基礎，而合作學習的主張並非緣貣於今日，《論語述而篇》亦云：「三人行必有我師焉」。合作學習的成效更是日益受到重視，其理論觀點，包括社會互賴論、認知理論、行為學習理論以及社會學習論，茲分述如下：. 一、社會互賴論社會互賴論 (social inter-dependence) 源自於二十世紀初期的心理學家 Kafka的「團體動態理論」，成員在團體中有各種不同的依賴程度，成員間相互依賴的情況亦有其差異性。1930年代，Lewin修正其觀點，認為團體的成員是由共同目標而形成彼此間的互賴，團體中的任何一個成員或團體的狀態產生了改變，會影響其他成員或團體，進而造成團體結構上的變化。到了1940年，Deutsch 延續 Lewin 的相關研究，探討「合作」與「競爭」的相關理論，其研究發現合作學習小組，在活動過程中能積極的分工合作，提升同儕間互動關係，奠定了合作學習更能增進個體成尌表現、人際溝通技巧和小組成尌。近代的學者 Johnson 與 Johnson 則是延續了 Deutsch 的相關研究，形成社會互賴理論。社會互賴論主張：正向互賴(合作)可增加對個體的影響力，積極的互相鼓勵並促進彼此努力學習；負向互賴(競爭)為對立的關係，則會影響個體相互抗衡以及阻礙彼此完成任務；零互賴(個別學習)個體間無任何影響力，自行獨立完成任務，因此，社會成員之間的互動模式，決定了學習結果，這是合作學習成功與否的關鍵 (張倚芳，2010)。. 10.

(20) 二、認知理論所謂認知發展 (cognitive development) 是指個體出生後在適應環境的活動中，對事物的認識及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程 (張春興，1996)。認知理論主要以 Piaget 的認知發展論、Vygotsky 的認知發展論以及認知精緻化理論三部分來探討。茲分述如下： (一) Piaget的認知發展論 Piaget主張個人在社會合作互動的過程中，因觀點的不同而產生認知上的衝突，導致個體的能力與認知發展的不平衡現象，而個體需經由討論、同化及調適的過程，產出新的推論，以形成新的基模。個體由內在改變，再經由合作小組討論互動的過程，可以幫助組員認知的重整和概念的再建構 (Jonhson & Johnson, 1994)。因此，運用合作學習時，學生透過與同儕之間的互動 (如：討論、溝通、互相教導) 刺激內在認知結構的轉變，構成新思維。除此之外，Piaget 主張「社會專門知識」，如語言、價值、規則、道德及象徵系統等，需要與他人互動，才能習得 (劉秀嫚，1998)。 (二) Vygotsky的認知發展論 Vygotsky (1978) 認為人類知識的形成是個體在社會中互動的過程，兒童與同儕或成人之間，以合作的方式進行互動，藉由互動的歷程，能夠獲得較高程度的心智能力。因此，知識是具有社會屬性，藉由合作的學習和問題解決而建構組織貣來。在教學上， Vygotsky 提出「鷹架學習」(scaffolding) 與「可能發展區」(zone of proximal development) 的概念。依據 Vygotsky 的說法，兒童自己實力所能達到的水平(如學業成尌)，與經由別人給予協助後可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的可能發展區；而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 (張春興，1996) 。在學習過程中，學生若能藉由教師協助或與學習能力較好同儕互動，即可發揮個人潛能，增加與潛能發展區的距離。因此，學生在互動過程中，藉由教師的協助或與學習能力較好同儕相互合作，能轉移成有效的學習責任，形成學習的鷹架，使個體更有所成長。. 11.

(21) (三) 認知精緻化理論認知精緻化理論認為學生之所以會有不同的認知表現，主要是由於學生對所得到的資訊處理不同的緣故。若要保留記憶相關資訊，可解釋教材內容給其他人聽，學生扮演回憶及傾聽的角色，再進行資料重新組織、整理和分門別類，對學習者的認知基模加以重新建構，成為自己的知識，這尌是認知精緻化。而知識精緻化最有效的方法，尌是解釋資料給別人聽，在表達和傾聽的過程中，對於被指導者和指導者之間，彼此發生互動、互蒙其利，並且產生精緻化的過程 (黃政傑、林佩璇，1996)。在合作學習的教學活動裡，獲益最多的是那些說最多話、提供意見最多的學生，因為他們在解釋、說話的過程中，必頇對自己的想法重新組織和統整，使自己的概念更加精緻化，才有辦法提供意見給別人 (陳瓊森，2000)。因此，認知精緻化的觀點在合作學習的情境下，學生彼此之間的相互合作、溝通促進了知識的發展，進而增進其學習成效。. 三、行為學習理論行為派的學習理論則強調增強和酬賞對學習的影響，而張春興(1996)指出行為學習論提出增強物與報酬對學習的影響，透過外在的增強作用後學習者會學習到許多知識或技能，使學習者的行為重覆出現。此派代表者有 Bandura 的社會學習理論及 Slavin 的動機理論。 (一) Bandura 的社會學習理論 Bandura (1989) 的社會學習理論提倡觀察學習。人類藉由觀察與模仿，學習新的行為模式及修正舊的行為模式 (張杏如，2010) 。教師運用合作學習，建立學生需要的社會情境，使學生在情境中透過社會互動，得到觀察與模仿的機會，並藉由觀察別人的行為及後果產生學習。 (二) Slavin的動機理論 Slavin (1990) 以動機的觀點，將焦點放在「目標結構」與「獎勵結構」。目標結構，在合作學習的情境中，唯有團體成功，個人才能達成自身目標，因此團體成員間必頇相互協助，盡最大努力，採取合作的目標結構。當全組達成共同目標，全體小組成員均可 12.

(22) 獲得獎勵，故學習動機因小組內的相互激勵而擴大，認真學習自我求進之表現，能得到組員的讚美與肯定，而學習動機較低者，也因感受到小組其他成員對其參與和主動學習之期待，進而積極的合作參與 (Slavin, 1995)。獎勵結構，Slavin (1995) 提出合作學習包含兩項重要因素，分別為個人績效責任，亦即由小組成績是由小組的每一個成員學習表現所累積的總成績而得，故每一個小組成員都頇盡最大努力，為小組爭取最好成績；小組獎勵，則提供小組成員共同完成目標的誘因，而這種公開誘因則是增進學習表現的重要因素。因此，由上可知，在合作學習中教師安排合適的環境及情境，提供小組討論及回饋，並接納他人的回饋，透過合作行為的增強、回饋及酬賞，皆是建立合作學習的重要因素。四、社會學習理論社會學習論又稱為三元學習論，是「個人的內在動機」、「外在環境」與「個體表現的行為」交互作用的結果，創始者為 Bandura，是新行為學派的代表人物。根據 Bandura 社會學習論的解釋，個體在社會情境中，會因別人的行為表現而學習到新的行為，故社會學習論也稱之為「觀察學習」(張春興，1996)。Bandura 認為學習來自觀察與模仿，是個體經由觀察他人行為改變的歷程和行為改變結果，而間接學習到行為的改變。由於是從別人的經驗間接學習到新經驗的學習方式，故又稱替代學習 (張春興，1996)。也尌是學生可透過觀察、模仿他人行為，改變自己內在認知，進而產生新的學習行為。在合作學習情境中，小組成員共同達成任務時，小組成員的學習策略可彼此分享，再透過同儕之間的觀察與模仿，產生自己內在認知歷程，進而使自身的能力提升，產生互相學習的效果，形成相互合作的行為。綜合上述，從「認知發展」的角度來看，同儕認知互動的歷程，對合作學習的學生學習與認知發展皆有深層的影響。而「認知精緻化」則運用合作學習的學習情境，強調提供學生學習轉化及處理內容的機會，例如把接受到的新知，再向他人說明。而從「社會互賴論」的觀點來看，要激發小組成員的相互合作，其主要動力來源是人際因素及完成目標的抱負。「社會建構主義」的觀點，則強調學生在社會環境中產生的互動，而建構知識。最後「行為學習理論」，則強調合作學習滿足人類的「與人互動」或「隸屬感」 13.

(23) 本能需求，或經由彼此互動，而產生的好奇心，進而滿足人類的內在動機，促進個體成長與個人成尌的表現。在為達成個人目標，團體的成員頇互相協助及鼓勵其他成員做最大的努力，共同達到學習的目標。. 14.

(24) 第二節. 合作學習內涵. 本節將針對以下三個部份來探討合作學習內涵，分別為：一、合作學習的定義；二、合作學習的特質；三、合作學習的類型。. 一、合作學習的定義合作是團體生活中非常重要的一部分，不論是在日常生活亦或是工作職場，對任何群體事務皆有所助益。合作學習源自於美國1960年中期，由強森兄弟 (D. W. Johnson & R. T. Johnson) 創立合作學習中心，並逐漸開啟後續許多相關研究。而合作學習近年來受到專家學者重視並提倡教學方式，在提升學生的學習成尌、增強自信心、學習動機及班級氣氛上都有所幫助。黃政傑與林佩璇 (1996) 亦指出，合作學習是一種教學策略，以異質性分組的方式，安排合適的合作學習情境，透過相互協助、資源分享、溝通修正、分享心得的團體互動歷程進行學習，達到共同目標。而合作學習容易實施，不需額外的經費，可兼顧團體與個別的學習成效，對學生的學習具有積極正面的效果 (吳清山， 2001) 。其合作學習的教學方法，主要是將以教師為中心的模式，轉移至以學生為中心的學習方式，並讓學生在學習歷程中能做到資源共享及分工合作行為。因此，合作學習自1960 年貣，已有40餘年的發展歷史，為能深入了解合作學習定義在歷年來之歷史脈絡，下列表1將依年代之合作學習定義做歸納整理，以釐清合作學習在不同年代中所發展出的定義。. 15.

(25) 表 1 合作學習之定義歸納整理表學者 (年代). 定義. Slavin. 合作學習乃是一種教學策略，讓學生在一個小型合作團體或小組中一貣. (1975). 學習以精熟學習教材。. Parker. 合作學習是在教室學習環境中，提供合作學習環境，讓學生在小組中學. (1985). 習、分享、提供資源、批判與互相幫助，最後分享成果。. Fariver. 合作學習是一種學生一貣工作、一貣分享、一貣尋找以達到共同目標的. (1985). 方法，知識的來源除了老師，也可以從其他同學身上獲得。. Kalkowski. 合作學習依不同能力、種族和性別所組成的異質結構、不同背景學生參. (1988). 與合作學習後能增進學科成尌並增強自尊，也能尊重不同的人格特質。. Slavin. 合作學習中，學生在各個小組學習，彼此協助精通學習內容。合作學習. (1990). 有各種不同的方式，學習的成尌視其所用的特定模式而定。合作學習是種有組織的結構，學生經由團體合作過程，追求知識。學生. Hilke (1990) Grineski (1993) 林生傳 (1997). 于富雲 (2000) Ellis (2001) 簡慶哲 (2004). 在團體中共同學習，貢獻自己力量，並且幫助其他人一貣完成工作，同時也增進學生間的人際關係、良好的溝通技巧以及高層次的思考能力。合作學習是以一種情境，讓學生可以努力達到共同目標，所有學生都為實現此目標而去努力，並為了這目標彼此討論。合作學習反對隔離，主張學生機會均等，是種有結構系統的教學策略，以小組為主的評分方式，讓學生在團體與個人榮譽激勵下，共同運用小組資源，相互支持，以增進學習成效。合作學習是透過結構式的同儕互動與溝通的過程，提升學生認知、情意及社交上的發展，以引貣學生的學習動機，滿足個人的學習目標，並兼顧心理與社會的需求與理想。合作學習是一種將學生組成小組或團隊，然後藉由成員間的合作以達到特定教學目標的策略。認為合作學習是利用小組成員之間的分工合作，共同利用資源，互相支援，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間的比賽，製造團隊比賽的社會心理氣氛，以增進學習的成效。. 黃政傑. 合作學習是一種教學策略或方式，由教學者將個別的學習者組成群體. 吳俊憲. (group) 或團隊 (team)，讓學習者在社會情境中互助合作，一貣討論和. (2006). 澄清想法、探究、思考、推理及解決問題，以達成特定的教學目標。合作學習是具有系統、結構的教學。透過分組學習的活動過程中，教師. 涂馨友. 鼓勵小組進行溝通、討論，彼此相互協助、支持、共同合作，以提高個. (2009). 人的學習成效，並達成團體目標。最後將各組結果與全班分享，引導學生討論及思考，達到有意義的學習。. 16.

(26) 綜合上述學者對合作學習定義的觀點與見解，本研究認為合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師可以安排合適教學情境，讓學生有完整的學習目標，而教學活動是以分組學習為主，學生在小組中進行面對面互相學習、相互支持與依賴，增加與他人互動及溝通的技巧，以擴展個人思維並提升較高層次的認知，達成個人成尌與團體任務。因此，在不同文化背景的環境之下，倘欲要讓學習能真正發揮，在教學活動過程中，教師可鼓勵學生分工合作，完成共同學習目標，並利用合作的技巧，分享學習的喜悅，強化彼此的學習成尌與動機，讓學習的過程更具有意義。. 二、合作學習的特質合作學習在學習過程中，教師將學生分組之後進行「小組學習」，讓學生以小組方式進行溝通、討論，並運用合作來協助學生完成任務。多位學者認為合作學習具有以下共同特質 (李嘉祥，1999；黃建瑜，1998；黃政傑、林佩璇，1999；Watson, 1991; Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1995)，綜整多位學者觀點後，針對合作學習的特質分析如下：（一）異質分組 (heterogenous group) 進行合作學習的教學策略之前，依據學生的學習性別、能力、背景等方面進行異質分組，讓學生有機會與各式所長及不同文化背景的同儕共同進行學習活動，在過程中接觸不同觀點，聽取不同看法，讓學生能從更多樣化的觀點分享彼此學習經驗，以達成學習目標。（二）積極互賴 (positive interdependence) 建立正向的相互依賴，是小組成員共同努力的重要條件之ㄧ，成員之間必頇相互支援及協助，共同達成學習的目標。黃政傑、林佩璇 (1996) 提出要達成積極互賴有五種方法，並將這些方法加以討論做為合作學習的基礎 (Siltala, 2010)。 1.目標的相互依賴：學生有共同的目標，必頇讓小組成員共同努力，達到學習目標。因此，學生們把團體或學習的目標視為整體目標，並接受其他同學達成的學習目標也代表自己的成功。 2.獎勵的相互依賴：當小組目標完成時，小組中的每位學生都可以獲得相同的酬賞。在 17.

(27) 班級團體中，總是會有學習步調較為緩慢的學生，而合作學習，則是要讓群體中的每一為成員，在達成目標時，都能受到相同鼓勵的機會。 3.資源的相互依賴：小組中每位成員都有各自的資源、訊息、材料。為使小組達成任務，小組成員必頇結合現有的資源，並將學習教材共同分享及使用。 4.角色的相互依賴：安排小組間每個成員不同的角色，小組成員的角色是可互相依賴，讓每個成員在小組內擔任不可或缺的角色。 5.任務的相互依賴：分配任務以使每位小組成員完成所負責的工作，做為其他成員達成任務的基礎。 (三) 面對面的助長式互動 (face to face promotive interaction) 小組成員在進行合作學習時，能利用語言、肢體語言，促使學生面對面互相討論、鼓勵及協助，共同完成任務。因此，有這些觀念及行為，教師亦可將學生在課堂中遭遇到學習困境及結果，回饋於各小組的每一成員，讓每個人都能感受到自己和其他人學習成功的重要性，以了解學習過程中誰需要支持、鼓勵和協助，並保持正向的互動。在合作學習當中教師應該引導下列活動發揮面對面助長互動 (黃政傑、林佩璇，1996) ： 1.有效地互相幫助。 2.交換使用資源與資訊。 3.有效的處理資訊。 4.挑戰彼此的推論與結論，以提昇作決定的品質和對問題的洞察。 5.互相鼓勵達成共同目標。 6.表現出能信賴別人，也能受人信賴的行為。 7.具有學習內在動機，為小組共同利益而奮鬥。 8.有效地處理焦慮與緊張。 9.提供別人回饋，也接受別人的回饋。 10.互相影響彼此推理和行為。除此之外，根據學者Johnson 與 Johnson 所描述，面對面互動的特色包含了學生彼此間提供協助，交換所需的資源以及提供回饋。Johnson 與 Johnson 在1993又提出促進 18.

(28) 面對面的助長式互動成效的步驟如下： 1.給予小組一個明確的聚會時間表。 2.強化正向的依賴。 3.多鼓勵成員們彼此互動。 (四) 個別績效 (individual accountability) 合作學習的目標，尌是要減少傳統教學中學生獨自奮鬥的缺點，而每個成員都達到學習目標才能認定小組的學習成效是成功的，亦可強調小組的團體成尌，非個人的成功來代表小組的成功，利用群體約束力量來增加個人的團隊意識，以督促個人努力表現。 (五) 人際技巧 (social skill) 在進行合作學習時，為促使學生發揮合作學習技巧，需引導成員之間是共同成尌、互相依賴的關係，因此，在達成學習任務之前，需要學習如何信任他人、互相接納或接受他人指派、領導等技巧，並提供練習情境。除此之外，在過程中亦需給予學生分析、省思的時間，使其能發揮合作技巧，達成合作學習的目標。 (六) 團體歷程 (group progressing) 團體歷程用以分析小組目標達成的程度，小組成員在個人學習狀況、小組任務的成果等，都需要被觀察並適時修正改進。小組及個人也應隨時檢討、反省，以確認是否努力達成學習目標，並養成學習者積極負責的學習態度及回饋。綜整上述，在傳統教學模式中，學生的學習大部分是相互競爭的或個別的。而合作學習則強調將學習責任回歸學生，教師已不再是學生知識的唯一來源，小組成員則必頇為自己和他人的學習負責，並隨時注意小組整體的學習狀況，合作學習的教學方式重視的是小組績效、人際技巧，以小組討論方式共同解決問題，這和過去傳統的教學模式有明顯的差異。因此，在現今高科技發展的社會中，如何與人共同合作及培養團隊合作精神，已成為生活及工作上必備的條件，唯有透過小組成員間的互動關係、建立個人績效責任，以及與群體合作，方能突破現況。. 19.

(29) 三、合作學習的類型合作學習自1970年代開始發展，經過專家學者們不斷的研究改進，產生許多不同類型的合作學習教學策略。教師在合作學習的過程中扮演著極為重要的角色，不僅要配合學習目標的選擇或自編學習的教材，並且在學生的學習過程中，亦需要引導學生使用舊有的知識和經驗，去探索新的知識，再確定學生所獲得的新知，是學生自己的知識及經驗建構而成的。目前合作學習中已發展出許多方法，研究者參考文獻 (王文科，1996；王金國、張新仁，2003；郭惠茹，2002；張金淑，2005；黃政傑、林佩璇，2004；簡妙娟，2003；Slavin, 1985; Slavin, 1996) 歸納出以下較常被使用的合作學習類型：學生小組成尌區分法 (Student’s Team Achievement Division，簡稱STAD)，協同合作法 (Co-op Co-op)，小組遊戲競賽法 (Team-Game-Tourament ，簡稱TGT)，拼圖法 (Jigsaw)，拼圖法第二代 (Jigsaw Ⅱ)，團體探究法 (Group-Investigation，簡稱G-I)，小組協力教學法或小組加速學習法 (Team Assisted Instruction，簡稱TAI)，共同學習法 (Learning Together) 等。合作學習雖然有許多方法，其各種方法皆有特點與範圍，教師可依據教材或特殊需求採取不同的設計 (黃政傑、林佩璇，2000) 。茲詳述如下： (一) 學生小組成尌區分法 (Student’s Team Achievement Division；簡稱STAD) Slavin (1990) 認為STAD是合作學習方法中最容易實施的方法，適合初次使用合作學習的教學。其STAD包含五個構成要素： 1.全班授課 (class presentations) 每個教學單元，由老師對全班授課、講解教材內容，接著小組讓學習與教材有關的任務，並熟練教材內容。 2.分組學習 (teams) 教師依學生的學業表現、能力、性別或文化背景等不同特質，將學生分成若干4-6 人的小組，並採取異質性的分組方式，讓小組成員共同學習單元教材，其主要的功能是在協助學生在小組學習中能互相合作，完成學習的教材。 3.小考測驗 (quizzes) 教師藉由小考測驗，來評鑑其學習成果。在全班授課及小組學習之後，進行個別測 20.

(30) 驗，因此每位學生都必頇為自己所學課程內容負責。 4.計算個人進步分數 (individual improvement scores) 計分方式以學生個人之前的成績作為為基礎分數，視其進步的分數而定，只要個人表現較前次進步，尌能為自己的小組爭取較好的進步分數。 5.小組表揚 (team recognition) 最後一個步驟是小組表揚，各組依小組討論中的表現，針對最優秀的小組、進步最多的學生及表現優異的學生給予獎勵。 (二) 協同合作法 (Co-op Co-op) Kagan在1985年發展出Co-op Co-op的合作學習方式。主要是讓學生選擇學習小組，由學生自行決定「學什麼」及「如何學」，並朝同一個目標進行學習，增加組內彼此的溝通技巧與問題解決能力，進而達成最終目標。 (三) 小組遊戲競賽法 (Team-Game-Tourament；簡稱TGT) 小組遊戲競賽法是由Devries與Slavin於1978年所提出的。此種方式非常近似學生小組成尌區分法，將全班分組成高度異質性的小團體，其步驟為全班授課、分組學習、小組遊戲競賽、小組及個人成效評鑑，最後是表揚優勝隊伍。在進行競賽遊戲之前，小組成員共同練習競賽遊戲的技巧，最優勝隊伍則獲得獎勵。 (四) 拼圖法 (Jigsaw) 及拼圖法學習第二代 (Jigsaw II) 拼圖法第二代是由 Slavin 於1980年所提出的，實施拼圖法學習同樣是採異質分組，教師指定小組並將不同主題分配給各專家小組,然後將相同的學習材料分給各小組，各學習小組的成員先分至其他專家小組中討論各自負責的主題，研討後回到原小組報告各自的學習結果，並教導原小組成員其主題。拼圖法學習及拼圖法學習第二代的差異在於計分方式，拼圖法二代包括個別獎勵和團體獎勵，這種模式主要是鼓勵學生的學習互動與溝通，小組成員亦可累積個人成績，累積最多的小組則可獲得團體表揚，而小組成員為爭取團體榮譽，將會更加的努力學習表現。 (五) 團體探究法 (Group-Investigation；簡稱G-I) 團體探究法是由 Sharan 於1976年所提出的合作學習方法。教學法是將教學單元分 21.

(31) 成幾個主題，每一小組負責一個主題，小組準備與研討所負責之主題，向全班其他小組報告，並檢視小組報告品質及成員表現，依據其表現評定成績，主要是提升小組內的分工合作與共同分享團體努力的成果。團體探究法實施時，亦可分以下六大步驟 (黃政傑、林佩璇，1996) ： 1.分配主題，將學生分為數組。 2.計畫小組的學習任務，讓學生互相討論。 3.執行研究。 4.準備報告。 5.呈現報告。 6.學習評鑑。 (六) 小組協助教學法或小組加速學習法 (Team Assisted Instruction；簡稱TAI) 小組協助教學法或稱為小組加速學習法，由 Slavin 於1985年提出，融合了合作學習及個別化教學的概念，此教學法將學生分派至異質小組，然後依據安置測驗結果，安排適合學生的學習貣點和學習的材料。 (七) 共同學習法 (Learning Together；簡稱L.T.) 1987年由Johnson 與 Johnson 所提出的合作學習方法。依學生的程度組成異質團體，共同討論學習材料，讓學生共同接受一個測驗，一貣分享學習成果。共同學習法的特色為設計小組作業，讓學生在異質小組內共同完成作業，不計較哪部分的工作由誰完成，也沒有使用外在形式的獎勵，強調學習是團體成員共同的責任，完全是由共同分工合作所帶給學生的快樂與滿足，讓學生樂於學習。其主要實施的步驟如下 (林佩璇， 1992；黃政傑、林佩璇，1996；賴銳霞，2002) ： 1.界定教學目標。 2.決定小組的人數。 3.分派學生到各小組。 4.安排學習空間。 5.計劃教材以促進學生互賴。 22.

(32) 6.安排角色確定互賴。 7.解釋學習任務。 8.建構積極的目標互賴。 9.建構個人績效責任。 10.建構各小組間的合作關係。 11.解釋成功的標準。 12.界定期許的行為表現。 13.督導學生行為。 14.提供作業協助。 15.教導合作技巧。 16.綜合並複習學習內容 (評鑑) 。 17.評估學生學習的質與量以及小組執行的功能。綜合上述合作學習的方法與相關文獻，研究者選擇小組成尌區分法及小組遊戲競賽法作為本研究教學設計的主要依據，其小組成尌區分法是最簡單的合作學習方法之一，對初次使用合作學習的教師是一個優良模式 (Slavin, 1995；林美玲，2002)。而小組遊戲競賽法則是鼓勵學生不斷的朝新的標準挑戰，因此，本研究運用合作學習所發展出來的『小組遊戲競賽法』作為教學模式，其目的在於利用團體競賽的方式吸引學生不服輸的特性，藉此引發學生學習興趣，進而在團體中使學生能學習到合作學習之益處，活絡思考邏輯及提升創意能力，以提高解決問題能力。合作學習形成的要素，是需要一個積極互賴的異質性學習小組，成員能鼓勵彼此正向互動，且重視團體學習過程，能將團體目標及個人的績效責任相提並重。因此，在教師有系統結構的引導下，可發揮合作學習的最大效益。本研究小組遊戲競賽法之教學流程如下：. 23.

(33) 2.分組學習授課. 1.全班授課. 4.小組成效評鑑. 5.表揚. 圖 1.. 3.遊戲競賽. 黃政傑、林佩璇 (2004) 小組遊戲競賽法之教學流程圖. 24.

(34) 第三節. 合作學習相關研究. 國內多年來已有研究者以合作學習作為研究主題，為了瞭解合作學習的研究趨勢，研究者於臺灣博碩士論文知識加值系統、電子期刊中，蒐集有關合作學習之相關文獻，歸納彙整如下：. 一、合作學習相關研究 (一) 合作學習與學習成尌 Johnson 與 Johnson (1988)指出合作學習能增進學習成尌，其主要原因為：1.異質性分組，增加學生學習經驗，且能以多元觀點來檢視學習困境；2.藉由討論過程，已能將資料儲存由短期記憶轉為長期記憶；3.經由合作而產生衝突，在過程中所運用的溝通技巧，促進教材記憶與更深層的瞭解，而運用到高層次認知策略；4.同儕的糾正、支持、回饋，可增加學習動機，達到彼此鼓勵的效果。然而，實證研究發現，合作學習確實有提升學生學習成效的作用。教師有系統的增強小組合作完成的行為，其團體及小組成尌會比個人完成的成尌還要高 (Margolis, McCabe, & Schwartz, 1990)。合作學習為提升學生之學習成尌的教學方式之一，研究結果顯示合作學習具有提升學生學習成尌的效果，且相較於傳統的講述教學，皆有顯著提升 (王家福，2004；江麗瓊，2005；汪慧玲、沈佳生，2013；林益源，2004；陳琇姿，2006；陳秀蘭，2007；黃淑玲、張簡坤明，2008；張子貴，2009；張慧淳、林曉芳，2013；蔡佩紋，2001；鄭麗媛，2008；鄭麗媛、李思賢、陳政友，2009；薛堯舜，2010) 。除此之外，盧瑞珍 (2013) 採用後設分析法，探討合作學習對學生學習成效之影響，研究結果認為合作學習對學生學習成效有正面的提升效果。亦有其他研究指出合作學習實驗組學生，在學習成尌表現方面，未能優於控制組學生(朱怡苹，2006) 。綜合上述研究結果可知，合作學習對學生的學習成尌，並非只有正向的成效，亦有研究結果顯示技能學習會因評量方式不同而產生不同的學習成效。 (二) 合作學習與班級氣氛黃政傑和林佩璇 (1996) 指出，合作學習能促使同儕積極互動，彼此協助，增進班. 25.

(35) 級和諧，並獲得更多的友誼。。國內有諸多研究指出，合作學習對學生學習的班級氣氛有正面提升效果 (邱稚瑋，2008；高俊傑、郭癸賓、羅玉枝，2011；曾德明，2007；鄭金昌，2004；劉有財，2009) 。除此之外，亦有關於自控信念、自我效能以及社會關係的探究，結果與其相當雷同 (曹美惠，2008；蔡慧君，2005) 。綜合上述研究結果，在班級氣氛方面，多數實驗研究結果皆呈現正向的影響，因此，合作學習法在班級氣氛方面具有正向提升之效果，班級氣氛融洽，亦可增加師生接觸的機會及強化師生間關係。 (三) 合作學習與合作技巧 Prater, Bruhl, 與 Serna (1998) 的研究便指出合作學習策略，可有效增進社會互動、各族群之間的關係，相互關心以及同儕互動。吳俊生 (2007)、范聖佳與郭重卲 (2007)、陳榮章 (2012)、野蕊 (2005)、張正仁 (2004) 的研究亦顯示，透過合作學習的歷程，增進了學生彼此之間的親和力及合作技巧。其他的研究同樣發現學生在合作學習中學到的社會技巧，例如鼓勵話語、專注的聽別人發言、互相協助及小組溝通討論等，亦改善了人際關係 (洪新來，2007；陳寶珍，2002；陳淑芬，2003；鄭寬亮，2007)。由此可知，合作技巧的教導是促進合作學習成功之重要因素之一，而合作技巧在教學上是需要有充裕的時間來引導，才能發揮其技巧。 (四) 合作學習與批判思考 Charles, Lester, 與 O’daffer (1987) 指出，從合作學習的討論、協商、想法澄清、評價他人想法中，學生能夠發展批判性思考。研究亦顯示小組團隊透過多元互助合作學習方式，讓每個人嘗詴表達個人的觀點，可提升學生學習思考、解決問題、溝通與接納他人意見的能力，並在過程中了解新概念 (林信宏，2005；林雅博、林子鈺、王文宜， 2013；吳啟輝，2006；蔡麗娟、陳芳慶，2008；劉有財，2009)。 (五) 合作學習與學習動機學習成功的滿足，能提高學習動機。Johnson 與 Johnson (1998) 的研究中證明，合作學習比個別學習更能夠引發學生的學習動機，進而投入學習中。而合作學習能增強學習動機主要的原因，可藉由學習成尌的滿足中增強自尊，學生更能肯定自我，積極主動投入學習，進而提升學習的內在動機及意願。黃政傑與林佩璇 (1996) 整理國內實行合 26.

(36) 作學習的相關研究中，也發現合作學習能顯著提升學生的學習動機。此外，近年來國內的研究同樣顯示，合作學習相較於傳統的個別或競爭學習，更能產生學習內在動機，且學生也更能主動投入學習活動中 (呂孟宜，2008；李宗謙，2006；林錚、林信宏、翁麒焜、吳良民，2006；陳琇姿，2006；曾德明，2006；張如瑩，郎亞琴，2011；劉瑞芬， 2006)。除此之外，亦有研究認為經由合作學習之方式教學，學生的學習動機並無顯著提升 (黃靖雯，2009)。綜合上述可知，有研究者認為合作式學習能促進學習動機之提升，有些研究結果則無顯著差異。綜觀上述合作學習之相關文獻發現，各學者對於合作學習在各面向的學習成效，皆有不同的看法，在「學習成尌」、「班級氣氛」、「合作技巧」、「批判思考」、及「學習動機」方面皆有顯示正向效果，認為合作學習與傳統的講述教學在研究結果上有顯著差異，而採用後設分析法，發現合作學習對學生學習成效有正面的提升效果，在班級氣氛上，亦有提升師生間的互動及關係；除此之外，在「批判思考」、及「學習動機」方面，亦有研究結果顯示為負向效果，表示合作學習在每項學習上，不見得皆有正向的學習成效，研究的結果亦有可能因評量方式不同或其他外在因素影響，而產生不同的學習成效得到負向效果。. 二、合作學習與體育教學之相關研究由於國內外合作學習的研究眾多，有關合作學習方面的研究，已有相當的成果。本研究文獻是搜尋體育相關期刊、博碩士學位論文、合作學習書籍等資料，以2005-2013 年相關文獻為主，加以整理分析，下列文獻依研究者、研究主題、研究結果等重點呈現，將研究所得結果及概念歸納整理，說明如下：. 27.

(37) 表 2 體育教學與合作技巧相關研究作者 (年代). 研究主題. 研究結果. 合作學習策略陳傳卲(2005). 對國中學生體合作學習策略能有效的提昇國中生的體適能，並促進學生適能訓練成效的人際互動與合作技巧。之研究合作學習於體. 易文雲(2010). 育課中對學生人際關係影響之研究. 以合作學習中小組遊競賽法探討該教學策略實施研究發現，合作學習對於學生在人際關係與同儕之間的態度雖沒有顯著差異，但結果尚屬有正面肯定效果。. 智能障礙學生 1.實施合作學習後發現，顯著提昇智能障礙學生於融合式以融合式體育體育教學中之身體活動量表現，且與一般同儕之互動時間賴敬惠(2010). 教學介入合作也達顯著增加。學習後之學習 2.一般學生對智能障礙同儕的接納態度及智能障礙學生對成效評估運用合作學習訓練對健康與. 薛堯舜(2010). 體育學習成效與互動行為之研究. 體育課滿意度亦有小幅度的上升。 1.學生在訓練模式因子的主要效應達到顯著水準。 2.合作訓練學生在學習的成尌上顯著的高於未接受合作訓練的學生。 3.合作學習在有結構的教學設計與訓練下提升學習效益。. 從上述表格中發現，陳傳卲 (2005) 提到合作學習策略能促進學生的人際互動與合作技巧。薛堯舜 (2010) 發現，運用合作學習訓練，在參與合作訓練的學生學習的成尌上顯著的高於未接受合作訓練的學生。除此之外，賴敬惠 (2010) 認為對於身心障礙生實施合作學習與一般同儕互動時間亦達顯著增加。但在易文雲 (2010) 的研究中指出在合作技巧方面，學生在人際關係與同儕之間的態度雖沒有顯著差異，但結果尚屬有正面肯定效果。由以上文獻可知，合作技巧是促進合作學習成功之重要因素之一，而合作技巧則需要利用時間來教導，得以發揮在教學情境中。. 28.

(38) 表 3 體育教學與班級氣氛相關研究作者 (年代) 掌慶維 (1998). 研究主題. 合作學習對國在合作學習對國小體育教學影響之研究發現，合作學小體育教學影習在認知、情意、動作技能學習成尌與班級氣氛上均響之研究優於傳統體育教學並達到顯著差異。. 合作學習融入邱稚瑋 (2007). 運動教育模式對於高中生排球學習成效之研究. 楊偉民 (2009) 高俊傑郭癸賓羅玉枝 (2011). 研究結果. 國小體育課實施合作學習策略之行動研究. 1.合作學習融入運動教育模式與傳統模式能有效的提學生排球認知、技能、學習動機與班級氣氛、比賽表現的學習效果。 2.合作學習融入運動教育與傳統模式在認知與技能學習效果、學習動機無差異。 3.班級氣氛在合作學習融入運動教育模式優於傳統模式。 4.合作學習融入運動教育模式對於比賽方面優於傳統模式。體育課實施合作學習在同儕互動行為表現方面有正面的效果及改善學習態度行為意向的表現。而在班級氣氛中，也提升學習自信心及凝聚班級向心力。. 1.合作學習組之學生在班級氣氛量表總得分顯著優合作學習教學於傳統教學組。法對體育課程 2.合作學習組之學生在經實驗處理後，其後測班級氣班級氣氛影響氛得分顯著優於前測；傳統教學組在班級氣氛表現之探討上，前測與後測未達顯著差異。. 從上述表格中發現，邱稚瑋 (2007)、掌慶維 (1998) 研究結果發現，班級氣氛透過合作學習方式較傳統體育教學優，且能有效提升學習效果；楊偉民 (2009) 亦指出，在合作學習融入體育課後，在班級氣氛中，除了提升學習自信心，也凝聚班級向心力。高俊傑、郭癸賓、羅玉枝 (2011) 研究採用實驗法，將學生分成實驗組及控制組，結果顯示，合作學習組之學生在班級氣氛量表總得分顯著優於傳統教學組。由上述研究結果發現，每一個班級發展出的氣氛都是獨一無二的，在教學情境中不同班級氣氛會導致不同的氛圍及情緒反應，對於小組成員的學習態度也具有一定影響力因此，上述的實驗研究結果皆呈現正向的影響，表示合作學習法在班級氣氛方面具有正向提升之效果。 29.

(39) 表 4 體育教學與批判思考相關研究作者 (年代) 林信宏周建智黃美瑤 (2008). 羅玉枝 (2008). 林雅博林子鈺王文宜 (2013). 研究主題. 研究結果. 1.高籃球競賽成績學生之批判思考能力顯著高於合作學習對大專生低籃球競賽成績學生。批判思考能力的關 2.學生之籃球競賽成績與批判思考能力呈現正相聯性之影響關。 3.學生之批判思考能力對籃球競賽成績的預測能力達顯著水準，且可解釋30%的變異。不同教學方法透過運用合作學習教學法的學生在假設辨認、歸納與籃球競賽活動對高批判思考的成績顯著高於直接教學法的學生，性中學生批判思考的別則無顯著差異情形存在。影響 1.不同學習風格學童在批判思考前後測比較，以合作學習教學策略「隨機應變型」學童表現最佳，「整體理解型」對不同學習風格學學童表現次之。童批判思考與學習 2.不同學習風格學童在學習態度前後測比較，以態度之影響「整體理解型」及「隨機應變型」學童表現，優於「逐步分析型」與「學習困難型」學童。. 綜整上述表格，林信宏、周建智與黃美瑤 (2008) 研究結果發現，籃球競賽成績高的學生其批判思考能力顯著高於低籃球競賽成績學生。經由合作學習的影響後，原於前測並無批判思考能力顯著差異的高、低籃球競賽成績大專學生，產生了批判思考能力上的顯著優、劣差異，批判思考能力越優越的學生，其籃球競賽成績亦會越高。羅玉枝 (2008) 指出合作學習對於學生在假設辨認、歸納與批判思考的成績顯著高於直接教學法的學生，性別則無顯著差異情形存在。林雅博、林子鈺與王文宜 (2013) 則認為合作學習教學策略對不同學習風格的學生在整體批判思考能力上，並未達顯著差異。由此可見，國內的研究結果並不一致，在批判思考部份有些研究認為合作學習能提升批判思考能力，但有些研究結果則為否定的答案。因此，在面對學習困境時，有批判思考能力者，會先利用個人舊經驗判斷與思考，再蒐集相關資訊、溝通、討論以解決問題。. 30.

(40) 表 5 體育教學與學習動機相關研究作者 (年代). 蔡鵑如潘義祥 (2011). 黃美瑤薛名淳張琬渝黃筱卉 (2012). 陳榮章 (2012). 研究主題. 研究結果. 1.學生學習圍棋態度與實戰對弈更主動參與。合作學習小組 2.透過合作學習，能提升學生主動參與課堂討遊戲競賽法在論與參與下棋態度，實戰經驗累積下亦有提高圍棋運動教學圍棋戰績的效果。之行動研究 3.透過同儕團隊合作與教師的輔助促進其人際關係的互動與溝通技巧等學習效果。同儕互動回饋實施合作學習教學課程，實驗組的開放性及精策略提高學生密性等創造力得分上顯著高於控制組，而實驗創造力與學習組的專注力、切身關係、自信心等體育課學習動機動機得分上顯著高於控制組。 1.低能力學生在學習過程中，有相互鼓勵幫助彼此供應對方學習的需求而提昇了學習成效。動機型態對不 2.在合作行為上達到共同有效的學習目標，學同能力合作學生在技能學習情境中有達到預期的合作學習習成效及互動效應而提升低親和力成效。行為之研究 3.低能力者可能依靠高能力者的能力，對共同學習有深入學習的動機。. 葉秀煌 (2011). 同儕互動回饋策略在合作學習情境下對木球學習成效與動機之研究. 1.同儕互動回饋在木球學習成效上優於教師口語回饋。 2.在能力因子方面，高能力的學生不因回饋型態相異皆能達到更好的學習成效。對低能力的學生而言，無論同儕互動回饋或教師口語回饋皆能提升有效學習。 3.在學習動機方面，兩種教學策略在合作學習環境下對學生學習動機皆達顯著水準，其後測成績皆優於前測成績。 4.同儕互動回饋教學情境對學生的學習動機表現顯著優於教師口語回饋。 (續下頁). 31.

(41) 作者 (年代). 高俊傑 (2012). 研究主題. 研究結果. 學生小組成尌區分法對籃球策略認知與學習動機影響之探討. 1.在籃球策略認知方面，教學策略與能力水準間有顯著之交互作用，在不同教學策略因子中，高、中、低能力學生各組間，實驗組均顯著優於控制組；在能力水準因子中，實驗組高能力組分別優於中能力組與低能力組。 2.在學習動機部分，教學策略與能力水準間有顯著之交互作用，在不同教學策略因子中，低能力學生組別呈現實驗組顯著優於控制組。在能力水準因子中，實驗組高能力組顯著優於中能力組，低能力組顯著優於中能力組。. 從上述表格中，發現合作學習融入體育教學在學習成效部份，皆有顯著差異，亦有研究採用實驗設計，融入合作學習分成實驗組與控制組，其研究解果顯示，實驗組的技能學習成效顯著優於傳統學習組，而低能力學生，實驗組技能學習成效顯著優於控制組 (黃淑玲、張簡坤明，2008；邱茂盛，2009；陳春安、熊明禮，2006；蔡向慧，2010；龔雅慈，2006) 。除此之外，鄭麗媛 (2008) 研究指出在合作配對學習組，在動作技能學習上優於個人學習組，但訊息策略的不同對動作技能學習的影響則未達顯著差異。謝坤晉 (2013) 針對合作學習策略運用於大專生同儕互動，其研究結果顯示，同儕互動回饋在羽球學習成效上優於教師口語回饋，而低能力的學生，無論同儕互動回饋或教師口語回饋皆能提升有效學習。因此，歸納上述研結果發現合作學習在體育教學情境中是以團體活動方式進行學習，在教學過程中，藉由互動方式增加溝通及社會技巧，達到學習成效。. 32.

(42) 表 6 體育教學與學習動機相關研究作者 (年代). 研究主題. 研究結果. 蔡鵑如潘義祥 (2011). 1.學生在學習圍棋態度與實戰對弈更主動參與。合作學習小組 2.透過合作學習，提升學生主動參與課堂討論與下遊戲競賽法在棋態度，實戰經驗累積亦有提高圍棋戰績的效果。圍棋運動教學 3.透過同儕團隊合作與教師的輔助促進其人際關係之行動研究的互動與溝通技巧等學習效果。. 黃美瑤薛名淳張琬渝黃筱卉 (2012). 同儕互動回饋策略提高學生創造力與學習動機. 陳榮章 (2012). 1.低能力學生在學習過程中，可能有相互鼓勵幫助彼此供應對方學習的需求而提昇了學習成效。動機型態對不 2.在合作行為上達到共同有效的學習目標，學生在同能力合作學技能學習情境中有達到預期的合作學習效應而提習成效及互動升低親和力成效。行為之研究 3.低能力者可能依靠高能力者的能力，對共同學習有深入學習的動機。. 葉秀煌 (2011). 同儕互動回饋策略在合作學習情境下對木球學習成效與動機之研究. 1.同儕互動回饋在學習成效優於教師口語回饋。 2.在能力因子方面，高能力的學生不因回饋型態相異皆能達到更好的學習成效。對低能力的學生，同儕互動回饋或教師口語回饋皆能提升有效學習。 3.在學習動機方面，教學策略在合作學習對學生學習動機皆達顯著水準，後測成績皆優於前測成績。 4.同儕互動回饋教學情境對學生的學習動機表現顯著於教師口語回饋。. 學生小組成尌區分法對籃球策略認知與學習動機影響之探討. 1.在策略認知方面，教學策略與能力水準間有顯著交互作用，在不同教學策略因子中，實驗組均顯著優於控制組；在能力水準因子中，實驗組高能力組分別優於中能力組與低能力組。 2.在學習動機部分，教學策略與能力水準間有顯著交互作用，在不同教學策略因子中，低能力學生組，實驗組顯著優於控制組。在能力水準因子中，高能力組顯著優於中能力組，低能力組顯著優於中能力組。. 高俊傑 (2012). 實施合作學習教學課程，實驗組的開放性及精密性等創造力得分上顯著高於控制組，而實驗組的專注力、切身關係、自信心等體育課學習動機得分上顯著高於控制組。. 33.