臺灣教育目前以九年一貫、十大基本能力理念為基礎，積極推展十二年國民基本教 育，此重大教育改革包涵有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路及優質銜接等理念，
並且強調落實國中教學正常化、適性輔導、品質提升、實施國民小學及國民中學補救教 學等方案，以提升中小學學習品質，讓學習者能擁有「帶著走」的學習能力 (教育部，
2013)。因此，當面對事關重大的教育問題時，教師扮演著重要角色，課程教學需以學 生學習為核心，建立專業的服務技能及涵養豐富的專業知識，培養學生未來的競爭力，
為十二年國民基本教育奠基 (教育部，2012)。
根據《親子天下》2011年針對臺灣國中生進行學習調查，結果顯示超過五成的國中 生學習動機低落，更令人憂心的是，年紀愈長，聽不懂的比例愈高，缺乏對學習的求知 慾，更讓學生加速的逃離學習環境。吳清山、高家斌 (2007) 指出，中等教育負有向下 銜接國民教育、向上銜接高等教育的傳承任務，在國家整體教育制度中是相當重要的發 展階段。由此可知，面對少子女化和全球化的競爭，十二年國教核心概念是希望成尌每 一個孩子，強調學習能力培養，比單向知識的吸收更為重要，另外縮減城鄉差距、降低 升學壓力及明星學校迷失等問題，也是現階段需解決議題。
從教學現場看來，傳統的教學方法是最簡單且立竿見影的方法，但卻無法提貣學生 的學習興趣，反而形成低意願與低學習成效的惡性循環 (陳易芬，2011)。早期體育教學 以教師為中心，並且著重技能層面學習，導致國內教學在現行體制下，無法顧及每位學 生的特質與差異，完成因材施教的目標，除此之外，在現行體育教學現場中，發現學生 因家庭背景關係、人際互動及單獨反覆技能練習等因素，導致對現行教學方式毫無熱情 及興趣，然而，在體育課程中，最需要發揮團隊合作及人際互動才能完成技能任務，卻
由於以上種種因素讓學生學習時感到焦慮不安，降低學習動機，產生放棄學習的想法。
因此，本研究希望提升學生對技能及人際互動學習，刺激學習動機，進而改善學習成效。
陳景星 (2000) 對體育教學作長期研究調查發現，有三成學生對體育課程毫無動力其理 由為：(一) 枯燥久等、活動不足；(二) 課程刻板、一再重覆；(三) 動作太難、危險性 高；(四) 不受尊重、被嘲笑；(五) 經常失敗、自認能力不足；(六) 學習環境不適當；(七) 學習缺乏創意，缺乏興趣。除此之外，周建智、黃美瑤 (2010) 也指出體育課程，應增 進問題解決、溝通與思考等能力，才能在參與課程時，仍可應變自如。因此，在現行體 育課程學習上，若只是單向的動作技能教學，缺乏各面向互動，體育課尌易導致學生失 去學習的樂趣與嘗詴運動的原動力。所以，學校教育如仍沿用傳統之講述教學法，欲發 展學生多元能力，恐非常有限，亦無法因應未來時代趨勢要求。如要有學習效率，則頇 採團隊合作方式、密集的資訊分享，才能使知能迅速提升 (Campisi & Finn, 2011)。
目前臺灣國中體育課程，仍承襲教育部頒定課程，其實施方式為一個班級固定由一 位體育教師任課，並以2-3週更換一次運動項目為主的多元性體育課程 (multi-activity program) 為主，在短時間內，頻繁地交換運動項目的課程方式，且每種運動專項大約僅 接受四至六節課的教學方式 (林彥伶、闕月清，2012)。沿襲著傳統教學模式，以教師為 中心地「注入式教學方式」缺點在於，學生沒有充足時間學習完善的運動技能，導致很 多學生運動能力還是停滯於原始的貣點行為 (許義雄、黃月蟬，2001)。基於上述缺失，
教師如何應用多元化的教學設計並結合有效的教學策略達成教學目標，以迎合社會劇變 下學生的需求，並改變過去僵化、缺乏彈性、本位、缺乏統整的課程教學，是目前學校 體育教學重要課題 (周宏室，1994) 。
俗語有云：「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」，說明中國傳統文化重視團隊精神，群 體互相協作，達到效果比個人單打獨鬥好。而教師參與專業學習與成長，多傾向於教師 單方面的學習，較少觸及如何提供教師同儕間的相互學習，而此種單方面付出反而容易 造成部份教師不願參與學習，甚至習得無助感。因此，為因應不同學生學習的需求，學 校不僅應強化教師的教學技巧，亦應賡續提升教師教學專業與素質 (Grider, 2008)，以決 教育現場問題。吳明清 (2002) 指出在教育改革的行動中，學校是「現場」，教師是「關
鍵」，唯有學校教師具備足夠的專業能力與熱忱，才能有效執行並創新教育改革的措施。
有效實施學校教師的專業發展工作，不但可以加強教師的競爭力，亦是教育革新的成功 關鍵。基此，改善教學成效是刻不容緩的事，讓學習者有效率地習得專業技能與知識，
可從思考新的教學方法及策略著手 (Kose, Sahin, & Aysegul, 2010)。然而，在體育課程 中，學習成尌低落之弱勢學生，往往因個人因素造成學習活動中斷，而合作學習教學策 略，可引導學生追求技能與尋找知識，以及懂得與他人合作並解決問題。因此，構思一 套有效的教學策略，使每位學生學好專業科目，是很重要的職責 (汪慧玲、沈佳生，
2013) 。
17 世紀，英國 Lancaste 與 Bellt 等人倡導合作學習團體施教，並於 1806 年傳至美 國，並在紐約設立第一所蘭開斯特學校 (林瑞益、林瑞興，2011)。十九世紀初期，美國 的共同學校運動十分強調合作學習的運用，其後美國學者 Parker 與 Dewey 等人，均甚 為重視合作學習在學上的運用 (林佩璇，2000)。合作學習是一種具有結構及有系統的教 學策略 (蕭錫錡、張仁家、黃金益，2000)。經教學研究會討論之下，將學生依程度表現 採異質性分成若干小組，給予不同或相同的單元，並由一、二位或二位以上的教師，發 揮個人專長領域指導學生練習，並促使教師間、師生間及學生間共同合作學習，以達成 教學預期目標 (支紹慈，1999)。因此，合作學習它提供了學生和其他人互動的機會，強 調以學生為學習的主體，教師不再是唯一的知識來源，過程中需依不同的問題，蒐集資 料、研究問題，並在教學中扮演督導合作學習運作，適時介入以提供作業協助或增進人 際及團體技巧，再評鑑學生的成尌及協助學生討論進行情形。基此，透過合作學習實施，
可以提升練習的質和量並增進學生的人際關係，且發現可以提高學生的學習動機，達到 極佳的教育意義 (游士正，1998)；因此，運用合作學習教學法於體育課程的成效，有別 於傳統教學法的被動學習方式，除此之外，亦能讓學生對學習產生好奇及興趣，並建立 同儕間自信及互動，使學生更能積極投入團體活動，彼此切磋問題及接納意見，達成團 體共同的學習目標，提升學習成尌感。
研究者身為國中體育教師，在體育教學現場中，發覺到學生喜愛體育課程的程度，
會隨著課堂教學內容而有所改變，然而，在學習過程中，傳統教學模式對學生而言已是
根深蒂固，因此，當特殊分組活動融入課堂教學後，學生隨即開始產生小團體排擠、學 習成尌低的學生不專心、同儕間溝通及多方面不適應等現象，以上情形經常影響教學現 場運作，除此之外，亦延誤課程進度，進而影響其他人學習權利。因此，本研究期望體 育課堂教學中透過合作學習概念，能提升學生學習動機及解決教學過程中學生和教師所 面臨問題，並增加學生團體間人際間互動、接納及高度參與活動的熱忱，以達到本研究 目的。