同儕評量

一、同儕評量的特性

「同儕」（peer）是指一群具有相同知識成熟度、專業技能以及同等學術背景 的人，Fallows ＆ Chandramohan（2001）對同儕的定義為相同或同等學歷的人，

Topping（1998）對同儕的定義為擁有相似的學歷或知識的人。所謂「同儕互評」

依據 Topping（1998）所提出的定義為：由相同年級、知識成熟度、專業技能等 學術背景相等的學生，跳脫學習者的角色，以評審者的角度來相互評審彼此作品 的等級、品質與學習成果。這種互評的作法是希望透過不同人的看法來得到較一 致的看法。

同儕互評要求學生使用認知與技能來檢閱、澄清以及修正另一個人的作品。

這樣的工作是高認知要求的(Topping, 1998)，能夠使學生積極的對新知識產生聯 結，並且潛在增強與加深學生對新知識的了解。如此看來，當學生對評審準則之 應用更熟悉以及對被檢閱的主題有更清楚的概念之後，同儕評量便可以鼓勵學生 成為更重要、獨立的學習者(Falchikov, 1995)。

同儕評量使同儕之間互動頻率增加，除了可以提高學生的學習動機之外 (Topping, 1998；Liu, & Lin, 2001)，還可以培養學生的溝通技巧以及提高問題解決 的能力與自信。在同儕互評的過程中學生同時擔任評審者(assessor)與受評者 (assessee)的角色，以評審者的角色來說，學生不只要完成自己的問題，還必須透 過閱讀、比較、分析、評論同儕的問題與答案，並給予評分與建議。過程中學生 因為深入瞭解同儕的提問與回答內容，比較之下會反省自己問題與答案的缺點；

以受評者的角色來說，學生接受同儕的建議後，會藉此調整並修正自己問題與答 案的缺點，由此看來同儕評量不只是評量方法，也是促進學習的學習過程，因為 它讓學生在過程中不斷地累積學習成果(Topping et al. ,2000)。

Toping(1998)研究指出同儕評量的理論基礎主要植基於(1)社會建構論(social

constructivism)，知識的建構是經由個人與環境互動而來的，評審者與受評者不必 面對面即可完成知識的建構。這同時也隱含了溝通及社會技巧(2)魏考斯基

(Vygotsky)的鷹架理論(scaffolded learning)，這一點可以說明在同儕互評過程中，

學生所提出的批評與建議，是如何促進學習的進行，在同儕互評的過程中，評審 者與受評者透過討論以及與同儕的互動來建構知識，增進彼此間的意見傳達與社 會技巧。在同儕評量時，透過同儕的互動，反覆進行評量及修改的動作，進而達 成建構知識的目標。而鷹架理論可以說明在互評過程中，學生對同儕所提出的批 評及建議，在成員之間積極正向的關懷，與績效責任的激勵下，彼此互助與鼓勵，

而使得每位成員的潛在能力都可以充分展現。因此，同儕互評可以當作同儕彼此 給予學習支持的學習方式(3)皮亞傑(Piaget)的認知衝突論，在同儕互評的過程中，

當學生在評量同儕的作品或表現時，會接受來自同儕間的回饋或評語，這些不同 的意見使其原有的認知基模受到衝擊而引其失衡作用，為了保持平衡，學生可能 重新審視自己的思考歷程，並將認知基模作一番改變或修正，以便調適。(4)班杜 拉(Albert Bandura)社會學習理論中的觀察學習，在同儕評量時，學習者可從評量 的過程中觀察、模仿其他同學的作業，而學到知識。班杜拉(Bandura, 1977)將觀 察 學 習 分 為 注 意 (attention) 、 保 留 (retention) 、 動 作 再 現 (production) 及 動 機

(motivation)等四個過程。在同儕評量過程中，學習者重覆進行評量及作業修改的 活動，藉由評量而「注意」到學習的內容、將其他人作業的優點「保留」下來、

並「再現」於自己的作業上；而且同儕評量的方式可以增進學習「動機」，因此 整個同儕評量的過程經歷了觀察學習的四個階段(林英文，民 91)(5)後設認知理論

(metacognition)，Topping(1998)認為同儕互評使學生藉由解釋、簡化、釐清、摘要、

重整與認知重建過程，了解知識的差異與評論的技巧。而即時、個別與多元化的 同儕回饋，能促進學生高層次與高品質的思考，並提升後設認知的能力，以進行 自我覺察與自我評估，使學生達成更有效的學習(鄭守杰，民 92）(6)批判思考

(critical thinking)，當學生評量同儕作品時，即先啟動批判思考的意向，然後根據 先備知識與能力，觀摩與檢核同儕作品，找出優缺點並進行相關推論，在進行評 語回饋時，亦須符合邏輯，為自己的論點尋找證據做合理的解釋與支持。在這些 歷程中，學生都是在進行批判思考(Seaby & Ewers, 1997)。

二、同儕評量之優缺點

研究者由國內外關於同儕互評之相關文獻提出以下之看法：

(一)同儕互評對學生學習有益

同儕互評能提供學生更瞭解如何達到較好的標準，而能知道老師的評分標準

(Falchikov, 1995; Hanrahan & Isaacs, 2001; Race,1998）。陳得利(2001)的研究指出，

大專學生經過同儕互評後認為同儕互評可以提供改變行為，促進個人自我的反省 之功效。而 Orsmond,Merry, & Reilinf(1996)與 Smith, Cooper & Lancaster(2002)的 研究也發現：大多數的學生都喜歡且肯定教學歷程中同儕互評的活動。因為在同 儕互評的歷程中，學生需要同時扮演「評量者」與「被評量者」的雙重角色。當 學生身為「評量者」時，便是從評量中學習(learning by assessing)，評量者在評量 同儕時須從事思考、比較、對照與溝通等認知與協商活動，並進一步提出評論、

摘要、澄清、診斷誤解、檢查遺漏知識、思維偏差理念等回饋訊息，此類活動能

協助評量者統合、增強並發展深度認知，促使學生進行更有效的學習(Topping, 1998；吳柏蒼，2004)。Falchikov(1995)的研究結果即呼應學生在同儕互評過程中 較傳統評分方式能學習更多、思考更多、並能分析且做出具策略性的批判。由此 可見，同儕互評讓學生在認知與情意的學習上引發進一步地反思，並改進自身之 行為，對於自我學習的成效有所助益。

(二)同儕互評促進學生釐清學習之內涵

Searby & Ewers, 1997 的研究發現，當學生成為評量者時，需要對整個問題有 明晰的瞭解，且學生要仔細考慮構成好的或差的作業的因素，因此互評活動能夠 使學生思考更多並且掌握整個學習歷程。楊國鑫(2001)的研究結果亦指出，多數 學生認為觀摩同學作品具有認知楷模的效果，同儕的評語回饋能幫助自己改進，

評審他人的作品能提供自我反省的機會。Race(1998)也指出使學生評論及觀察不 同類型的寫作風格，技巧，思想模式及能力，能激勵他們學會如何辨別同儕間的 錯誤及典範。因此，同儕互評除了上述對學習有所助益外，若更細微地觀察，其 對於個體在學習內涵上亦具有釐清之功效。

(三)同儕互評可提升學生情意方面之表現

Orsmond et al.(1996)認為同儕互評可使學生變得更獨立與自信，讓思考及學 習更加多元化，且大部分參與互評的人都覺得互評是件有趣的事。而 Smith et al.(2002)也表示同儕互評可以喚起學生學習的熱忱。因此可以更進一步地說，同 儕互評除了促進學習的功能外更有提升情意面向的成效。

林珊如、楊國鑫、劉旨峰與袁賢銘（民90）整理同儕互評之相關研究，提出

使用同儕互評的優點有四點：

1. 同儕互評能促進學生的高層次思考：學生評論同儕作業時，先要仔細觀摩同 儕的作業。觀摩作品在認知心理學者稱為認知示範(cognitive modeling)，批判 同儕作業的優缺點或給予評分時，就是進行批判性的思考(critical thinking)，

同時在同儕互評中常有自我省察(self-reflective)的機會，並且在下一輪修改作 業時進行自我調節學習(self regulated learning)。

2. 同儕互評增加學習動機：因為評審作業的人包含老師以外的數位同學，很多 學生會覺得不好意思在同學面前丟臉，因此會比平常更用心完成自己的作業。

3. 同儕互評鼓勵主動學習：同儕互評的學習歷程中，學生除了擔任學習者外，

還要兼任評審者，作業不只是交了就好，還要根據同儕的評審意見做修正，

因此工作較多，責任也較重，這樣的歷程隱含要求學生主動學習。

4. 學習如何批判同儕和接受同儕的批評：透過同儕互評，學生可以學習到評價 及評論的能力。當評審他人作業時，除了需要專業知識，還要具備說服他人 的社會技巧，如果要反駁評量者的意見時，更是需要維護自我權益的技巧。

儘管同儕互評具有上述優點，但許多研究者亦提出其實施上的不利因素與問 題（Kwan & Leung, 1996；Orsmond et al., 1996；Searby & Ewers, 1997；Stainer,

1997；Topping et al., 2000；Orsmond et al., 2000；Hanrahan & Isaacs, 2001；楊國 鑫，民 90；Lin et al., 2001；Ballantyne et al., 2002）。分述如下：

1. 學習焦慮較高：學生同時擔任評量者與被評量者的角色，學生除了完成自己 的作業外，當身為評量者時，必須仔細閱讀別人的作業，給予別人的作業評

分與建議，因此他必須多讀好幾份作業，才能瞭解別人的作業內容來給回饋 或建議。而身為受評者時，當他得到來自多位同學的批評與建議後需再對作 業進行修改，因此學生需要負擔的責任比傳統評量方式加重許多，有些學生 會覺得壓力太重，另外同儕互評所強調的循環歷程：作業繳交－同儕互評－

根據評量者建議修正作業－重新繳交所費時間較長，學生容易失去耐性，因 此可能會直接放棄修正作業。

2. 評審者未善盡職責：有些學生故意幫同學膨脹得分（over-marking），讓大家 都得高分，皆大歡喜；或刻意壓低同學得分（under-marking），以免同學得分 比自己高；或草率評分全部給予相同的分數而失去鑑別性。

3. 評審者為了同儕和諧，而不願意盡力評審：有些學生不喜歡對同學進行評價，

就算是進行匿名互評亦然。以往研究發現亞裔學生比起南美裔學生更在意同 學間相處的和諧，因此評語意見溫和，無法提供作為下一輪作業修正的建議。

4. 評審者專業知識不足：學生認為只有教師擁有足夠的能力及知識去評價及提

4. 評審者專業知識不足：學生認為只有教師擁有足夠的能力及知識去評價及提