第五章 結論與建議
第一節 課堂組(實驗一)結論與建議
本節針對課堂組的學生在 QBISS 上進行問題互評的情形(包括互評的數量、
學生對同儕問題之看法、學生提問之問題類型、學生獲得之互評分數與評價次數 之關係)；回答互評的情形(包括互評之數量、學生對同儕答案之看法、學生獲得 之互評分數與評價次數之關係)；學生參與互評與學科學習成效的關係(包括學生 評價次數與學科學習成效之關係、學生獲得之互評分數與學科學習成效的關係)；
專家評量與同儕評量在評分上的相關性；及學生對同儕互評活動時間規劃的看 法，以下將分別探討各分析結果：
一、課堂組學生互評狀況分析 (一)問題互評的情形
1. 學生互評問題之數量
在課堂上平均一位學生評了 35.26 個問題，約 55.56%的問題未被評價。各單 元之問題評價次數如圖 4－1 所示。
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3. 學生提問之問題類型
學生提問的問題分為事實性問題、舉例性問題、比較性問題、應用性問題、
分析性問題及其他等六種問題類型。事實性問題屬於 5W 的問題，通常是知識的 回憶，如：什麼是網路語音通訊協定？目前國內較具規模的 ICP 網路業者有哪 些?；舉例性問題是對某件事物或現象做舉例，如：請問網路類型有分成哪 3 種？
有什麼性質跟規模大小？；比較性問題是對已存在的事物或現象做相關比較，包 括差異性、相似度、優缺點，如：試比較網際網路、企業網路、商際網路各有何 不同？試比較混合型病毒和開機型病毒及檔案型病毒相似的地方？試比較
ADSL、ISDN、電話撥接、專線、cable modem 上網方式的優點？；應用性問題 是根據已學得的知識解決問題，如：資訊倫理的實踐有哪些？根據你在網路安全 所學的，當你要上網購物，你會注意什麼線上交易的安全？分析性問題為須依據 事實以及思考法則(歸納、演繹方法等)或由實例類推去分析其關係的問題，如：
VolP 是一種透過網際網路傳輸的語音訊息的技術，此種技術會先將與因訊號轉換 為數位訊號，透過網路傳送至接收端電腦，再還原成類比式的語音訊號，利用此 種技術進行網路通話可大幅節省撥打長途／國際電話費用。那既然現在網路發達 成這樣，日後手機的實用度會不會因網路電話的關係而開始下滑？；其他類問題 為不屬於前六種之問題，則列為其他類問題。
研究者依據學生提問的問題類型，比較各單元中學生所提問題在評審準則一 (我想要回答這一個問題)之得分，發現在「網際網路的概念」單元中，學生最想 回答分析性的問題(如：現在網路發達成這樣，日後手機的實用度會不會因網路電
話的關係而開始下滑？)；在「網際網路的連接與網路位址的表示」單元中，學生 最想回答應用性的問題(如：有 IP 位址是否可查出家用電腦地址？)；在「資訊安 全」單元中，學生最想回答舉例性的問題(如：現在網路上幾乎都是哪幾種病 毒？)，整體來說，學生最想回答分析性與舉例性之問題類型，詳細資訊，如表 4
－2 所示。
表 4-2 各單元中學生欲回答之問題類型(課堂組) 問題類型
單元名稱
事實性 舉例性 比較性 應用性 分析性 其他 網際網路的概念 2.61 2.91 2.78 2.33 3.33 無 網際網路的連接與
網路位址的表示 2.91 2.80 2.85 3.05 無 2.76 資訊安全 2.83 2.95 無 2.80 無 無
平均分 2.78 2.89 2.82 2.73 3.33 2.76 研究者依據學生提問的問題類型，比較各單元中學生所提問題在評審準則四
(對問題接下來討論有興趣)選 1 分同學的百分比，發現在「網際網路的概念」單 元中，學生對應用性(如：請問在日常生活中網路音訊通訊協定是用在什麼地方 呢？)和分析性(如：現在網路發達成這樣，日後手機的實用度會不會因網路電話 的關係而開始下滑？)問題的討論最有興趣；在「網際網路的連接與網路位址的表 示」單元中，學生對應用性問題(如：有 IP 位址是否可查出家用電腦地址？)的討 論最有興趣；在「資訊安全」單元中，學生對舉例性問題(如：現在網路上幾乎都 是哪幾種病毒？)的討論最有興趣，整體來說，學生對分析性與應用性之問題後續 討論最有興趣，詳細資訊，如表 4－3 所示。
表 4-3 各單元中學生有興趣討論之問題類型(課堂組) 問題類型
單元名稱
事實性 舉例性 比較性 應用性 分析性 其他 網際網路的概念 77.56% 76.53% 75.56% 100.00% 100.00% 無 網際網路的連接與
網路位址的表示 80.29% 83.02% 83.33% 90.70% 無 75.00%
資訊安全 89.19% 100.00% 無 94.74% 無 無 從之前的研究（廖玉釵，民 96）及上述數據發現，學生提問的類型雖多為事 實性問題，然而，學生感到興趣，或想要繼續討論的問題則較偏向高層次的問題
（應用性、分析性）。這似乎是個值得注意的地方，在一般教室環境問答過程中，
最常被提問及回應的是事實性問題，在運用 QBISS 於課程中，學生想要回答應用 性及分析性問題的意願高過回答事實性問題的意願，此系統讓學生對高層次的問 題增加學習興趣，引發更有意義的討論，建構及形成有意義的知識建構。
4. 學生獲得之互評分數與評價次數之關係
研究者依據學生在本次實驗三個單元的問題評價次數，與學生問題獲得之互評 分數進行 Spearman 相關分析，結果發現學生提問的問題於問題評審準則中獲得的 分數與評價問題次數之相關未達顯著水準(p 值＝.307＞.05)。換言之，學生提問的 問題品質好壞與問題評價次數多寡無顯著相關，學生不會因為評價同儕問題的次 數多而提升自己提問問題的品質。原本實驗預期，常常參與問題評鑑的學生，能 夠觀摩分數高的同學的問題當做楷模，以改進自己下一次的問題，且應較易從評 鑑問題好壞的過程中，有自我省察的機會，並且在下一次提問時進行自我調節學 習。然而實驗結果並未如此，造成此種結果的原因可能是學生在評鑑的過程中，
因評價問題數不多，無法累積相當的經驗遷移到自己的學習上，課堂時間太短，
不足以讓學生有充裕的時間觀摩楷模並思考如何改進自己的問題。
表 4-4 課堂組學生在回答評審準則中獲得的同儕分數
回答評審準則(5 點量表) 學生獲得的平均分
評審準備一 我從這一個答案中受益 3.11 分
評審準則二 這一個答案內容正確 3.03 分
評審準則三 這一個答案文字敘述清楚，讓我能夠充分
理解答案內容 3.00 分
評審準則四 同學對此問題的回答很精闢 2.84 分 回答評審準則平均分 2.99 分 3. 學生獲得之互評分數與評價次數之關係：
研究者依據學生在本次實驗三個單元的回答評價次數，與學生答案獲得之互評 分數進行 Spearman 相關分析，結果發現學生回答的答案於答案評審準則中獲得的 分數與評價回答次數之相關未達顯著水準(p 值＝.972＞.05)。換言之，學生回答的 答案品質好壞與評價回答次數多寡無顯著相關，學生不會因為評價同儕回答的次 數多而提升自己回答答案的品質。原本實驗預期，常常參與回答評鑑的學生，能 夠觀摩分數高的同學的答案當做楷模，以改進自己下一次的答案，且應較易從評 鑑答案好壞的過程中，有自我省察的機會，並且在下一次回答時進行自我調節學 習。然而實驗結果並未如此，造成此種結果的原因可能是學生在評鑑的過程中，
因評價答案數不多，無法累積相當的經驗遷移到自己的學習上，課堂時間太短，
不足以讓學生有充裕的時間觀摩楷模並思考如何改進自己的答案。
二、課堂組學生互評與學科學習成效之關係 (一)問題互評與學生學科學習成效之關係 1. 學生評價次數與學科學習成效之關係：
研究者依據學生在本次實驗三個單元的評價次數，與學生期中考的考試成績
進行 Spearman 相關分析，表 4－5 顯示 Spearman 分析的結果，結果發現，問題評 價總次數與考試成績之相關未達顯著水準(p 值＝.616＞.05)。換言之，學生問題評 價總次數的多寡與學科學習成效無顯著相關，多參與評價的學生考試成績不一定 為高分。原本實驗預期，常常參與問題評鑑的學生，應較易從評鑑問題好壞的過 程中，得到反思上的學習效益，然而實驗結果並未如此，造成此種結果的原因可 能是學生在評鑑的過程中，因評價問題數不多，無法累積相當的經驗遷移到自己 的學習上所導致。然而，我們需注意是否評鑑過程中，學生流於形式而未真正的 反思？或是評鑑的過程，需有更精緻的準則或鷹架？這些問題值得我們後續研究 進一步探討！
表 4-5 問題評價次數與期中考考試成績之 Spearman 相關性分析
變項 期中考考試成績 問題評價次數
期中考考試成績 1.000 -.086 問題評價次數 -.086 1.000 N=35 P=.616
*p<.05
2. 學生獲得之互評分數與學科學習成效之關係：
表4－6顯示Pearson相關分析結果，學生提問的問題於問題評審準則中獲得的 平均分與期中考考試成績之相關未達顯著水準(p值＝.649＞.05)。換言之，學生提 問的問題品質好壞與考試成績好壞無顯著相關。原本實驗預期，學生能從同儕給 予自己問題的評分上，藉此調整並修正自己問題的缺點，仔細思考如何提出好問 題。學生需要對課程內容有清楚的概念後才能提出更好的問題，這樣的過程能幫 助學生複習及加深對課程內容的印象，既而得到學習效益。然而實驗結果並未如 此，造成此種結果可能的原因為課堂時間太短，不足以讓學生有充裕的時間思考
如何改進自己的問題，因此無法累積相當的經驗遷移到自己的學習上所導致，且 學生不知道如何評審同儕的問題，因此無法由同儕給予的評分上得到修正的方向。
表 4-6 問題評審準則獲得的分數與期中考考試成績之 Pearson 相關性分析
表 4-6 問題評審準則獲得的分數與期中考考試成績之 Pearson 相關性分析