提問式教學支援系統之同儕互評及學生學習成效

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：邱貴發. 博士. 提問式教學支援系統之同儕互評及學生學習成效 Effects of Students’ Peer Assessment on Learning Outcomes in a Questioning-Based Instructional Support System. 研究生：陳怡莉撰中華民國九十七年六月. -i-.

(2) 摘要本研究探討提問式教學支援系統(QBISS)之同儕互評及學生學習成效。觀察學生在QBISS進行問題互評及答案互評之情況，探討學生的互評分數與學生學習成效之關係，探討學生對同儕問題及答案之互評品質，及了解學生對線上互評的態度。本研究進行了兩次準實驗（課堂組及課後組），課堂組的參與者為高商進修部資料處理科三年級36名學生，實驗期間三週，教學時數為九節，結束後進行問卷調查學生對使用QBISS進行同儕互評的看法。課後組的參與者為高商商業經營科一年級50名學生，實驗期間八週，教學時數為十六節，結束後亦進行問卷調查學生使用QBISS進行線上同儕互評的態度。課堂組的研究結果為：(1)55.56%的問題未做評價，25.23%的答案未做評價。學生認為同儕的問題較不具品質，但認為同儕的提問能引起後續討論的興趣，且認為同儕的答案具備一定之品質。學生很少因為同儕評價問答次數多寡而改進自己的問答。(2)參與評價較多的學生成績不一定較佳。只在「資訊安全」單元，參與答案評價較多的學生小考成績較高。學生提問及回答之優劣與考試成績無顯著相關。(3)學生認為互評的時間不夠。課後組的研究結果為：(1)1.76%個問題未評價，1.06%個答案未評價，顯示學生積極參與同儕互評。對同儕的問答認同，肯定對自己學習的助益。學生在記憶單元中評價同儕問題的次數越多越能提升自己提問的重要性與對同儕學習的幫助性。(2)整體評價問答的次數與學科學習成效未發現顯著相關，低成就者似較不願參與問答的評鑑。(3)只有 CPU 和主機構造及週邊設備與輔助記憶體單元,評價問題次數多寡與學科學習成效有顯著相關。而答案評價次數多寡與學科學習成效上只有在記憶單元中發現顯著相關。(4)問題獲得的分數與學科學習成效無顯著相 -i-.

(3) 關，低成就者似較不願修正問題。(5)答案獲得的分數與學科學習成效上無顯著相關，然而學生對答案的評審有很高的一致性。(6)學生認為互評是公平的、肯定同儕給自己「答案」的分數有助於改進下一次的回答、會特別將得分高的問答視為課程重點、並表示認真投入同儕互評。(7)學生表示不是很在乎同儕給予「問題」的分數、因此不會改進自己的問題、不會特別去觀摩分數高的楷模問答以改進自己的問答、不會為了互評活動特別認真準備問題與答案。此外學生反應互評活動有趣好玩，是個不錯的學習方式。關鍵詞：學生提問、同儕互評、提問式教學支援系統、線上互評. -ii-.

(4) Abstract The purpose of this study was to explore the effects of students’ peer assessment on learning outcomes in a Questioning-Based Instructional Support System. The research issues to be addressed were student’s question assessment and answer assessment in QBISS, the relationship between peer assessment and learning outcomes, student’s assessment quality and students’ attitude toward peer assessment. The study implemented two experiments, in-class experiment and after-class experiment rspectively.Both quasi-experiments were implemented at two independent vocational high schools. The in-class participants were 36 students. The after-class participants were 50 students.. There are three findings in the in-class experiment. (1) There are 55.56% questions and 25.23% answers have not been assessed. Students think peer’s questions don’t have good quality, but can bring interest to the follow-up discussion. There is no significant difference on the quality of student’s questions and answers and the frequency of assessment. (2) There is no significant difference on the frequency of assessment and the achievement test score except for the information security unit. There is no significant difference on the quality of student’s questions, answers and the achievement test score. (3) Students think they don’t have enough time to assess peer’s questions and answers.. There are seven findings in the after-class experiment. (1) There are only 1.76% questions and 1.06% answers have not been assessed. It showed that students took part in peer assessment actively. Students have positive perceptions toward peer’s questions and answers. Peer’s questions and answers can promote students’ learning. (2)Although there is no significant difference on the frequency of assessment and the -iii-.

(5) achievement test score, we found that low achievers seem have no interest to assess peer’s questions and answers. (3) There is significant difference on the frequency of assessment and the achievement test score in some units. (4) Although there is no significant difference on the achievement test score and the question score which student received from their classmates, we found that low achievers seem have no interest to modify their own questions even they got low score. (5) There is no significant difference on the achievement test score and the answer score which student received from their classmates. (6) Students thouht peer assessment is fair and they confirmed that peer’s score to their “answers” could help them improve their following answers. They will focus on high score questions and answers and seriously take part in the peer assessment. (7) Students think they don’t care about peer’s score to their “questions”. So, they won’t improve their next question. They won’t look high score questions and answers on purposely. Students think peer assessment is an interesting, funny and effective way to learn. Keywords：Student questioning, Peer assessment, Questioning-based instructional support system (QBISS), Web-based peer assessment. -iv-.

(6) 誌謝本論文的完成，感謝許多師長以及同學的協助。由衷感謝指導教授邱貴發博士的諄諄教誨與耐心指導，非常尊敬您做學問的認真及待人處事的態度，您帶給我的不只是知識的探索，更是一種對人生對生活的態度，而老師的幽默感也讓我們快樂的在課堂與會議中學習，NLRG 更長期連任「快樂實驗室」的稱呼。此外也感謝口試委員張瓊穗老師和楊家興老師在論文審查及內容給予許多寶貴的建議，讓我獲益匪淺。感謝馨文學姐一年多的指導與包容，妳總是細心的提醒我們未注意到的地方，給予我們珍貴的建議；感激啟修的支援，常給予我許多寶貴的意見，讓我能順利完成實驗及論文：同時也感謝實驗室的伙伴們玉釵、麗婷、仰哲、怡君、筱珊、士林、朝秋、哲彰、凱迪、涵婷、艤鈞、郁茹、至偉給我的幫忙與鼓勵，你們創意讓人驚嘆、你們的的用心讓人感動。感謝大力支持我的家人及猪猪，在我懶散時給我鼓勵，在我低潮時給我寶貴的意見及幫助，讓我能順利的完成論文。最後特別感謝劉哥的團契，感謝哥哥、盈盈、雅馨、三光哥、傑克、明娟、含芳、忠義，每星期六晚上一起享受大廚劉哥的超級大餐，一起查經、聊天、彼此關心，好珍惜這個天上才有的團契，每次的聚會總讓我身心靈充實，電力飽滿的面對下一個星期的考驗。最後，謹以一顆誠摯的心感謝大家，並願以此研究成果與他們共同分享。. 怡莉於台師大 2008 年 7 月. -v-.

(7) 目. 錄. 附表目錄 ........................................................ viii 附圖目錄 ......................................................... xii 第一章. 緒論 ....................................................... 1. 第一節研究背景................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................................................................... 3 第三節名詞釋義................................................................................................... 5 第四節研究限制................................................................................................... 5 第二章文獻探討 .................................................... 7 第一節學生提問................................................................................................... 7 第二節同儕評量................................................................................................. 11 第三節結合同儕評量與提問之研究................................................................. 29 第四節結語......................................................................................................... 35 第三章研究方法 ................................................... 37 第一節實驗一(課堂組)..................................................................................... 37 第二節實驗二(課後組)..................................................................................... 45 第四章結果與討論 ................................................. 52 第一節. 課堂組(實驗一)................................................................................... 52. 第二節. 課後組(實驗二)................................................................................... 67. -vi-.

(8) 第五章結論與建議 ................................................ 102 第一節課堂組(實驗一)結論與建議............................................................... 102 第二節課後組(實驗二)結論與建議............................................................... 103 參考資料 ......................................................... 108 附錄一 ........................................................... 117 附錄二 ........................................................... 118. -vii-.

(9) 附表目錄表 2-1 國內外同儕互評之相關研究 ........................................................................... 27 表 3-1 課堂組之問題評審準則 .................................................................................. 42 表 3-2. 課堂組之答案評審準則 ................................................................................ 42. 表 3-3. 課後組之問題評審準則 ................................................................................ 48. 表 3-4. 課後組之答案評審準則 ................................................................................ 48. 表 4-1. 課堂組學生在問題評審準則中獲得的同儕分數 ........................................ 53. 表 4-2. 各單元中學生欲回答之問題類型(課堂組).................................................. 55. 表 4-3. 各單元中學生有興趣討論之問題類型(課堂組).......................................... 56. 表 4-4. 課堂組學生在回答評審準則中獲得的同儕分數 ........................................ 58. 表 4-5. 問題評價次數與期中考考試成績之Spearman相關性分析 ........................ 59. 表 4-6. 問題評審準則獲得的分數與期中考考試成績之Pearson相關性分析........ 60. 表 4-7. 資訊單元回答評價次數與小考成績之Spearman相關性分析 .................... 60. 表 4-8. 答案評審準則獲得的分數與期中考考試成績之Pearson相關性分析........ 61. 表 4-9. 課堂組專家與同儕問題評分一致性(效度)分析.......................................... 62. 表 4-10 課堂組專家與同儕答案評分一致性(效度)分析.......................................... 63 表 4-11 活動進行方式與時間關係問卷統計結果(n=35) ......................................... 63 表 4-12 課堂組學生評價高之問題類型 .................................................................... 65 表 4-13 課堂組互評與學習之關係 ............................................................................ 66. -viii-.

(10) 表 4-14 學生對互評時間之看法 ................................................................................ 67 表 4-15 課後組學生在問題評審準則中獲得的同儕分數 ........................................ 69 表 4-16 課後組學生提問問題之類型 ........................................................................ 69 表 4-17 各單元中學生提問問題類型之重要性得分(課後組).................................. 71 表 4-18 各單元中學生提問問題類型之挑戰性得分(課後組).................................. 72 表 4-19 各單元中學生提問問題類型之學習幫助性得分(課後組).......................... 73 表 4-20 課後組各單元中學生評價高之問題類型 .................................................... 74 表 4-21 問題評審準則獲得的分數與問題評價次數之Spearman相關性分析 ........ 75 表 4-22 課後組學生在回答評審準則中獲得的同儕分數 ........................................ 77 表 4-23 課後組學生回答答案之類型 ........................................................................ 77 表 4-24 各單元中學生回答答案類型之正確性得分(課後組).................................. 79 表 4-25 各單元中學生回答答案類型之詳細完整性得分(課後組).......................... 79 表 4-26 各單元中學生回答答案類型之學習幫助性得分(課後組).......................... 80 表 4-27 課後組各單元中學生評價高之回答類型 .................................................... 81 表 4-28 答案評審準則獲得的分數與回答評價次數之Spearman相關性分析 ........ 82 表 4-29 問題評價次數與期末全考試成績之Spearman相關性分析 ........................ 84 表 4-30 高成就組、中成就組、低成就組問題評價次數之分佈 ............................ 84 表 4-31 CPU和主機構造及週邊設備與輔助記憶體單元評價問題次數與期末考考試成績之Spearman相關性分析..................................................................... 85. -ix-.

(11) 表 4-32 問題評審準則獲得的分數與期末全考試成績之Pearson相關性分析......... 86 表 4-33 高成就組、中成就組、低成就組於問題評審準則中獲得之互評分數 ..... 86 表 4-34 回答評價次數與期末全考試成績之Spearman相關性分析 ......................... 87 表 4-35 高成就組、中成就組、低成就組回答評價次數之分佈 ............................. 88 表 4-36 記憶單元回答評價次數與記憶單元考試成績之Spearman相關性分析 ..... 88 表 4-37 答案評審準則獲得的分數與期末全考試成績之Pearson相關性分析......... 89 表 4-38 高成就組、中成就組、低成就組於答案評審準則中獲得之互評分數 ..... 89 表 4-39 課後組專家評分一致性(信度)分析............................................................... 90 表 4-40 課後組專家與同儕對問題重要性評分之一致性(效度)分析....................... 91 表 4-41 課後組專家與同儕對問題文字敘述清楚程度評分之一致性(效度)分析... 91 表 4-42 課後組專家與同儕對問題挑戰性評分之一致性(效度)分析....................... 92 表 4-43 課後組專家與同儕對問題對學習幫助性評分之一致性(效度)分析........... 92 表 4-44 課後組專家與同儕對答案正確性評分之一致性(效度)分析....................... 92 表 4-45 課後組專家與同儕對答案文字敘述清楚程度評分之一致性(效度)分析... 92 表 4-46 課後組專家與同儕對答案詳細完整性評分之一致性(效度)分析............... 93 表 4-47 課後組專家與同儕對答案對學習幫助性評分之一致性(效度)分析........... 93 表 4-48 同儕互評態度問卷描述性統計(n=48) .......................................................... 93 表 4-49 課後組學生評價高之問題類型 ..................................................................... 98 表 4-50 課後組學生評價高之答案類型 ..................................................................... 98. -x-.

(12) 表 4-51 課後組互評與學習之關係 ........................................................................... 100. -xi-.

(13) 附圖目錄圖 2-1 QSIA問題列表畫面....................................................................................... 30 圖 2-2 QPPA同儕互評畫面 ...................................................................................... 31 圖 2-3 AGQ學生產生Q&A和自評畫面................................................................... 32 圖 2-4 QBISS評價功能畫面..................................................................................... 33 圖 2-5 QBISS檢視評價結果畫面............................................................................. 34 圖 2-6 QBISS評價記錄畫面..................................................................................... 35 圖 3-1 課堂組評價『想不想回答這個問題』表單 .................................................. 38 圖 3-2 課堂組之問題評價表單 .................................................................................. 39 圖 3-3 課堂組之同儕問題評審準則表單 .................................................................. 39 圖 3-4 課堂組評價『是否從此回答中受益』表單 .................................................. 40 圖 3-5 課堂組之答案評價表單 .................................................................................. 41 圖 3-6 課堂組之同儕答案評審準則表單 .................................................................. 41 圖 3-7 課後組之課後問題評價表單 .......................................................................... 46 圖 3-8 課後組之同儕問題評審準則表單 .................................................................. 46 圖 3-9 課後組之課後答案評價表單 .......................................................................... 47 圖 3-10 課後組之同儕答案評審準則表單 ................................................................. 47 圖 4-1 課堂組各單元之問題評價次數 ...................................................................... 53 圖 4-2 課堂組各單元之回答評價次數 ...................................................................... 57. -xii-.

(14) 圖 4-3 課後組之各單元問題評價次數 ...................................................................... 68 圖 4-4 課後組之各單元回答評價次數 ...................................................................... 76. -xiii-.

(15) 第一章. 緒論. 第一節研究背景提問(questioning)在教育環境中很重要，有效且具啟發性的問題不但可以增進教學的成效，對於學生創造潛能的激發也十分有助益。學生的提問在教學過程中的重要性在近幾年逐漸被重視(Dillon, 1988；Dori & Herscovitz, 1999；Marbach-Ad & Sokolove, 2000)，學生提問不但可以提升其學習的獨立性(Bruner, 1990； Marbach-Ad & Sokolove, 2000)，學生也能透過提問釐清觀念，瞭解自己的學習情況(King, 1994)。此外，提問對於學生也是有效的後設認知活動，學生可以透過提問反思自我認知的狀況，藉以增進自己對於內容的理解（Fishbein, Eckart, Lauver, Van Leeuwen, & Langmeyer, 1990）。雖然提問為思考的本質，但由於教師總是習慣於對學生提問，很少鼓勵學生提問，再加上教師偏向提問事實性問題，而非誘導性思考問題，造成學生認為學習就是學習事實性知識(Shodell, 1995)。經過這樣的教育多年後，學生不但被訓練成習慣回答教師的問題，在主動提問上仍為新手(Dillon, 1990)也造成學生認為學習就僅只是研究事實性知識的結果(Dillon, 1990; Shodell, 1995)。有鑑於上述問題，近來相關文獻建議教育應該以發展學生提問為中心(Dillon, 1990; Shodell, 1995; Dori & Herscovitz, 1999)，Dillon更指出問題的提問應該同時來自教師與學生，顯示出提問問題在教育上的重要性。同儕互評(peer assessment)在教育上已被證明對學生的學習有所幫助(Topping, 1998；Tsai,Liu,Lin & Yuan, 2001；Hanrahan & Isaacs, 2001；Ballantyne, Hughes & 1.

(16) Mylonas, 2002)。在實施同儕互評的過程中，不但可以增加同儕之間的互動頻率，提高學生的學習動機 (Topping, 1998；Melograno, 1997；Chin, Liu, & Lin, 2001)，還可以培養學生的溝通技巧及增進學生問題解決的能力與自信 (Melograno, 1997)。學生透過互評閱讀、比較、分析、評判別人的問題與答案，有助於提昇自己的高層次思考能力，這些都是對學習成效重要的能力(Zohar & Dori, 2002)。傳統同儕互評實施上最大的困難在於彙整評量的結果，因其為一項費力又耗時的工作，徒增許多教師教學的負擔。在今日電腦與網路發達的時代，若在實施同儕互評時，運用網路系統做為媒介與控制中心，不僅可以節省複製作品副本的時間與成本，化解同儕間面對面進行評量的尷尬，也可以完整呈現所有同學的評分及建議，協助教師處理同儕互評的結果，突破時空的限制，解決無法找到共同時間溝通的障礙（Topping, 1998；劉得煒、劉聖忠，2000；林英文，2002）。目前已有不少學者紛紛利用全球資訊網的便利性與即時性，建構網路同儕互評系統。在邱繼弘、王尉任、袁賢銘、林珊如（1998）的研究中，同儕互評及接受回饋等都是在網路上進行，由系統自動分配評量者、記錄評量結果，及分發評量結果等工作。根據 Bhalerao & Ward（2001）的研究指出，網路同儕互評系統能提供學生有效且快速的回饋，有助於學生改進他們對撰寫程式與問題解決的批判與分析能力；而且在試卷管理與計分方面，成功地降低所需的資源。Bostock（2002）與陳信汛、李建億（2002）等的研究發現，網路的匿名機制能使學生更願意參與評論。顏永進、何榮桂（ 2001）指出網路提供一種絕佳的同儕互評機制，學習者可以在同一時間觀摩學習他人的作品，這是傳統教室環境中很難做到的。但以往 2.

(17) 同儕互評之相關研究多要學生評量作業或報告，讓學生評量同儕提問的研究較少，因此本研究將提問策略融合網路式同儕互評是一個可探究的議題。提問式教學支援系統（Questioning-Based Instructional Support System，QBISS）以網路為基礎，學生被要求與同儕分享他們提問的問題與回答的答案，並評估同儕發表的問題與答案。當學生進行同儕互評的活動時，擔任評審者(assessor)的角色能夠審視同儕的問題與回答，在觀摩楷模問題與回答後，會反省自己問題與答案的缺點；以受評者(assessee)的角色來說，學生在接受同儕的給分之後，會藉此調整並修正自己問題與答案的缺點，以改進下一次自己的提問與答案，學生在學習過程中也能了解同學覺得教材的重點在哪，具有挑戰性值得當作測驗的問題為何。由此看來結合提問策略與同儕互評不只是評量方法，也是促進學習的學習過程，因為它讓學生在過程中不斷地累積學習成果(Topping et al. , 2000)。. 第二節研究目的與待答問題本研究分為二個實驗階段，分別為課堂組(實驗一)與課後組(實驗二)，課堂組的QBISS以計算機概論的網際網路概念為內容單元；課後組的QBISS以計算機概論的電腦硬體為內容單元。本研究針對二個實驗階段，分別探討學生使用此系統進行同儕互評的情況、學習成效、互評品質和互評態度。本研究之研究目的與待答問題為： 1. 研究目的：了解學生在 QBISS 上進行問題互評的情況待答問題：學生在課堂中的問題互評情形為何？待答問題：學生在課後的問題互評情形為何？ 3.

(18) 2. 研究目的：了解學生在 QBISS 上進行答案互評的情況待答問題：學生在課堂中的答案互評情形為何？待答問題：學生在課後的答案互評情形為何？ 3. 研究目的：了解問題互評與學生學習的關係待答問題：探討課堂中問題互評的評分與學生之學業成就的關係待答問題：探討課後問題互評的評分與學生之學業成就的關係 4. 研究目的：了解答案互評與學生學習的關係待答問題：探討課堂中答案互評的評分與學生之學業成就的關係待答問題：探討課後答案互評的評分與學生之學業成就的關係 5. 研究目的：學生的問題互評品質待答問題：學生在課堂中的問題互評品質為何？待答問題：學生在課後的問題互評品質為何？ 6. 研究目的：學生的答案互評品質待答問題：學生在課堂中的答案互評品質為何？待答問題：學生在課後的答案互評品質為何？ 7. 研究目的：了解學生對互評的態度待答問題：探討學生對課堂中互評問題的態度待答問題：探討學生對課後互評問題的態度. 4.

(19) 第三節名詞釋義一、同儕（Peer）同儕是指一群具有相同認知學習度、專業技能、學術背景的人（徐雍智、蔡今中、陳明璋，2002），本研究係指同一班級的學習者。二、同儕互評（Peer assessment）同儕互評是指由相同年級、知識成熟度、專業技能等學術背景相等的學生，跳脫學習者的角色，以評量者的角度來互相評量彼此作品的等級、品質、學習成果（Topping, 1998；劉旨峰， 2001；徐雍智、蔡今中、陳明璋， 2002）。這種互評的作法是希望透過不同人的看法來得到一個較一致的看法。其目的是要促進學習，使逹成最大的學習成效，而不只是在事後評定其成功與否（Topping et al., 2000）。三、網路同儕互評（Networked peer assessment）網路同儕互評是指運用網路來進行同儕評量活動。本研究是以網路作為同儕互評的平台，學生從網路上提問、回答、瀏覽同學問答、給予同儕問答分數。. 第四節研究限制一、本研究課堂組之研究對象為某高商進修學校資料處理科三年級學生，國中基測成績在70級分至80級分之間；課後組之研究對象為某高商進修學校商業經營科學生，國中基測成績平均為155級分。學生皆具有Windows基本操作、中文輸入、文書處理及網頁瀏覽等能力，具備參與本研究教學實驗之基本技能。但是，若要推論至其他技能領域時，尚須考慮其領域屬性、學習者性別、年齡、能力等之研. 5.

(20) 究範圍的差異。二、本研究以 QBISS 做為學生張貼問答、同儕互評、相互瀏覽問答、觀看評量結果的平台。因此，推論的範圍僅限於與本教學實驗相類似之情形。三、本研究由於考慮不影響原班上課及學校電腦教室的排課時間，故教學實驗中課堂組僅進行三週；課後組進行八週，實驗時間尚短，若推廣為長時間使用，仍需再進一步研究。. 6.

(21) 第二章文獻探討第一節學生提問一、. 學生提問國內外許多學者都曾對教師提問做過相關的研究，大部分的學者都對教師提問的功效持正面的態度，並且認為教師提問在課堂教學上扮演重要的角色。然而許多研究觀察師生在教室中的互動情形時發現到，不論是中小學教師或大學教授，大部份的教師在課堂上提問時，所提出的問題都是屬於封閉式（closed）（Alexander, 1992；Barnes, 1986）、認知記憶類（Martin, 1998；Wilen, 1991；王. 莉玲，民 82；張玉成，民 72；曾景泉，民 87；楊妙芬，民 85）的問題，很少提出較高認知層次、能夠引發學生進一步思考的問題，因此窄化及限制學生的思考朝向單純的記憶，而非透過提問來幫助學生做更一步的思考及學習。近年來越來越多學者開始注意到學生提問的重要性，而將研究重點從教師提問轉移至學生提問（Chin,Brown & Bruce, 2002；Graesser & Olde, 2003；Marbach-Ad & Sokolove, 2000；Maskill & Pedrosa de Jesus, 1997；Schodell, 1995；Zoller, 1994），學生的提問在教學過程中的重要性逐漸被重視(Dillon, 1988；Dori & Herscovitz, 1999； Marbach-Ad ＆ Sokolove, 2000)，學生提問可以提升其學習的獨立性(Bruner, 1990；Marbach-Ad ＆ Sokolove, 2000)。此外提問對於學生而言既是一個認知策略也是一個後設認知策略，在產生問題的過程中，學生會著重在教學目標上，增加對課文敘述的理解及記憶，同時檢查自己學習之獲得。King（1989）認為提問本身就是一種後設認知的歷程，具有反思的功能，經由反思活動的刺激，能活化 7.

(22) 學習者的認知知識，學生經由問題的引導，進而思考自己本身對知識的認識與理解，能知道不足之處；學生的反思活動，亦可激起學生的認知調整，監控自我認知的發展，透過監控機制，能更加清楚自己本身的缺失，修正學習的策略，進而達到認知的調整。關於學生提問的重要性，整理各學者的看法後分述如下： 1.創造探究(inquiry)的文化就科學領域來說，發現問題是啟動科學創造性思考的動力，而後續的探究活動則是發揮創造思考、建構科學概念與產生科技產品的必要過程，因此要多鼓勵學生提問、自由探索與表達。 2.加強概念瞭解學生經由提問可以加強及維持對概念的瞭解程度(Pedrosa de Jesus, Almeida, Teixeira-Dias, & Watts, 2003)。當學生提問時，學生需要組織自己的想法並具體化表達(Marbach-Ad & Sokolove, 2000）。因此經由學生提問，教師可以得知學生的想法及概念瞭解程度(Woodward, 1992)。 3.操控教室互動教師的看法被學生的問題質疑及挑釁（Marbach-Ad & Sololove, 2000；Watts et al., 1997），這樣的互動過程對增加學生的學習興趣、學習熱忱及參與度有很好的效果（Biggs, 1999；Marzano et al., 1988；Pedrosa de Jesus, Teixeira-Dias, & Watts, 2003），此外，提問亦可促進討論及辯論（Pedrosa de Jesus et al., 2003）。. 8.

(23) 4.促進學生自發性的以提問為基礎來進行學習教師提供機會讓學生提問，可以增加學生學習自主性，使學生變成提問者 (questioners)(Woodward, 1992)。 5.幫助學生自我監控學習學生透過提問來釐清觀念，瞭解自己的學習情況（King, 1994）。提問及回答思考性問題將幫助學生持續監控自我的理解，形成更完整，更精確的認知表徵，以維持更多更好回憶的線索。 6.增加對課文敘述的理解及記憶學生藉由自我發問以覺知文章的重要部分(Wong, 1985)，且學生自己發問問題比由教師問問題更能加深對文章的處理。當學生所問之問題若屬於較高層次，則表示理解較佳，學生所問問題愈多，表示對文章的處理也愈多，因而能導致較佳的理解與記憶。然而在實際的課堂教學中教師的提問佔了 96%，學生的提問卻很少，由於教師總是對學生提問，且教師多偏向事實性的問題，而非誘導性思考的問題，造成學生認為學習就是學習事實性知識(Shodell, 1995)。經過這樣的教育多年後，學生被訓練成習慣回答教師的問題，在主動提問上仍為新手(Dillon, 1990)。Dillon 建議問題應該同時來自教師與學生，相關文獻也建議教育應該以發展學生提問為中心(Dillon, 1990; Shodell, 1995; Dori and Herscovitz, 1999)。Chin 等人（2002）的研究指出學生提問與知識建構間的關係，當學生提出較高層次的問題時，這類的問題會刺激學生進一步思考以產生解釋和解決問題的方法，引導學生更主動的思 9.

(24) 考，引發更有意義的討論，建構及形成有意義的知識建構。二、學生提問的功效學生善於提問將可產生何種功效呢？整理相關文獻後可歸納出以下幾點 (1)善於提問者才是善答者 Sternberg(1985)歸納相關研究文獻指出，科學、藝術和文學界的重要發現、發現或創作，均因他們先能提出重要而關鍵性、原創性的問題，繼而窮追不捨、研發而成。總而言之，先有傑出的提問，才有輝煌、獨創的作品或成果產生。 (2)學生提問可以幫助教師了解其學習狀況教師可由學生的提問了解其學習遭遇的困難及問題(Maskill & Pedrosa de Jesus, 1997)。教師可由學生提問的內容分析出他那裡懂，那裡不懂，以便加以補充或提示。在 Maskill 與 Pedrosa de Jesus 的研究中，教師在進行課堂教學時，會不定時將講授中斷，要求學生將把目前想問的問題或不懂的地方寫下來，教師便可依據學生寫下的問題知道學生目前的學習狀況，進而調整接下來的教學方向及內容深度。 (3)化被動學習為主動學習教學過程若由教師主導提問，教學是單向的傳輸(Myhill & Dunkin, 2005)，在學習過程中如果提供學生主動提問的機會，學生的學習將化被動為主動（King, 1994；Palincsar & Brown, 1984），不但可滿足學生主動學習的動機，更培養積極主動的探究態度(張玉成，民 88)。. 10.

(25) (4)增加對課程內容的理解程度產生問題的過程中，學生需要先檢閱課程內容，找出什麼是重要的，並且將各部份概念做連結，因此透過提問可增加學生對課程內容的瞭解程度(Koch ＆ Eckstein, 1991；Pearson, 1991)。Rosenshine，Meister 與 Chapman(1996)整理學生提問的相關文獻後發現，當教師善用提問策略（如 signal words 或 question stems）來引導學生產生問題時，可以使學生對課程內容的理解程度增加。Koch 與 Eckstein （1991）針對大學物理系學生進行試驗，發現學生針對課本內容進行提問後，對其閱讀理解程度有很大的改善。學生透過這個方法發現自己在閱讀課本內容時遭遇到的困難，進行達到自我監控的目的。研究證明學生在接受自我提問策略教學後，其閱讀理解能力獲得提昇。 (5)理解監控學生透過提問，可以讓他們更能夠找出文章中的重點，達到監控自我理解程度的目的(Wong, 1985)。Palincsar 與 Brown(1984)指出，在學生閱讀完一段文章後，藉著針對文章內容進行提問及回答，可以幫助學生找出自己還有什麼地方不懂或是理解不完全的部份。因此，教師應當鼓勵學生主動提問，而不是提供一些教師已經預設答案的問題讓學生被動的回答。. 第二節同儕評量一、同儕評量的特性「同儕」（peer）是指一群具有相同知識成熟度、專業技能以及同等學術背景的人，Fallows ＆ Chandramohan（2001）對同儕的定義為相同或同等學歷的人， 11.

(26) Topping（1998）對同儕的定義為擁有相似的學歷或知識的人。所謂「同儕互評」依據 Topping（1998）所提出的定義為：由相同年級、知識成熟度、專業技能等學術背景相等的學生，跳脫學習者的角色，以評審者的角度來相互評審彼此作品的等級、品質與學習成果。這種互評的作法是希望透過不同人的看法來得到較一致的看法。同儕互評要求學生使用認知與技能來檢閱、澄清以及修正另一個人的作品。這樣的工作是高認知要求的(Topping, 1998)，能夠使學生積極的對新知識產生聯結，並且潛在增強與加深學生對新知識的了解。如此看來，當學生對評審準則之應用更熟悉以及對被檢閱的主題有更清楚的概念之後，同儕評量便可以鼓勵學生成為更重要、獨立的學習者(Falchikov, 1995)。同儕評量使同儕之間互動頻率增加，除了可以提高學生的學習動機之外 (Topping, 1998；Liu, & Lin, 2001)，還可以培養學生的溝通技巧以及提高問題解決的能力與自信。在同儕互評的過程中學生同時擔任評審者(assessor)與受評者 (assessee)的角色，以評審者的角色來說，學生不只要完成自己的問題，還必須透過閱讀、比較、分析、評論同儕的問題與答案，並給予評分與建議。過程中學生因為深入瞭解同儕的提問與回答內容，比較之下會反省自己問題與答案的缺點；以受評者的角色來說，學生接受同儕的建議後，會藉此調整並修正自己問題與答案的缺點，由此看來同儕評量不只是評量方法，也是促進學習的學習過程，因為它讓學生在過程中不斷地累積學習成果(Topping et al. ,2000)。 Toping(1998)研究指出同儕評量的理論基礎主要植基於(1)社會建構論(social 12.

(27) constructivism)，知識的建構是經由個人與環境互動而來的，評審者與受評者不必面對面即可完成知識的建構。這同時也隱含了溝通及社會技巧(2)魏考斯基 (Vygotsky)的鷹架理論(scaffolded learning)，這一點可以說明在同儕互評過程中，學生所提出的批評與建議，是如何促進學習的進行，在同儕互評的過程中，評審者與受評者透過討論以及與同儕的互動來建構知識，增進彼此間的意見傳達與社會技巧。在同儕評量時，透過同儕的互動，反覆進行評量及修改的動作，進而達成建構知識的目標。而鷹架理論可以說明在互評過程中，學生對同儕所提出的批評及建議，在成員之間積極正向的關懷，與績效責任的激勵下，彼此互助與鼓勵，而使得每位成員的潛在能力都可以充分展現。因此，同儕互評可以當作同儕彼此給予學習支持的學習方式(3)皮亞傑(Piaget)的認知衝突論，在同儕互評的過程中，當學生在評量同儕的作品或表現時，會接受來自同儕間的回饋或評語，這些不同的意見使其原有的認知基模受到衝擊而引其失衡作用，為了保持平衡，學生可能重新審視自己的思考歷程，並將認知基模作一番改變或修正，以便調適。(4)班杜拉(Albert Bandura)社會學習理論中的觀察學習，在同儕評量時，學習者可從評量的過程中觀察、模仿其他同學的作業，而學到知識。班杜拉(Bandura, 1977)將觀察學習分為注意 (attention) 、保留 (retention) 、動作再現 (production) 及動機 (motivation)等四個過程。在同儕評量過程中，學習者重覆進行評量及作業修改的活動，藉由評量而「注意」到學習的內容、將其他人作業的優點「保留」下來、並「再現」於自己的作業上；而且同儕評量的方式可以增進學習「動機」，因此整個同儕評量的過程經歷了觀察學習的四個階段(林英文，民 91)(5)後設認知理論 13.

(28) (metacognition)，Topping(1998)認為同儕互評使學生藉由解釋、簡化、釐清、摘要、重整與認知重建過程，了解知識的差異與評論的技巧。而即時、個別與多元化的同儕回饋，能促進學生高層次與高品質的思考，並提升後設認知的能力，以進行自我覺察與自我評估，使學生達成更有效的學習(鄭守杰，民 92）(6)批判思考 (critical thinking)，當學生評量同儕作品時，即先啟動批判思考的意向，然後根據先備知識與能力，觀摩與檢核同儕作品，找出優缺點並進行相關推論，在進行評語回饋時，亦須符合邏輯，為自己的論點尋找證據做合理的解釋與支持。在這些歷程中，學生都是在進行批判思考(Seaby & Ewers, 1997)。二、同儕評量之優缺點研究者由國內外關於同儕互評之相關文獻提出以下之看法： (一)同儕互評對學生學習有益同儕互評能提供學生更瞭解如何達到較好的標準，而能知道老師的評分標準 (Falchikov, 1995; Hanrahan & Isaacs, 2001; Race,1998）。陳得利(2001)的研究指出，大專學生經過同儕互評後認為同儕互評可以提供改變行為，促進個人自我的反省之功效。而 Orsmond,Merry, & Reilinf(1996)與 Smith, Cooper & Lancaster(2002)的研究也發現：大多數的學生都喜歡且肯定教學歷程中同儕互評的活動。因為在同儕互評的歷程中，學生需要同時扮演「評量者」與「被評量者」的雙重角色。當學生身為「評量者」時，便是從評量中學習(learning by assessing)，評量者在評量同儕時須從事思考、比較、對照與溝通等認知與協商活動，並進一步提出評論、摘要、澄清、診斷誤解、檢查遺漏知識、思維偏差理念等回饋訊息，此類活動能 14.

(29) 協助評量者統合、增強並發展深度認知，促使學生進行更有效的學習(Topping, 1998；吳柏蒼，2004)。Falchikov(1995)的研究結果即呼應學生在同儕互評過程中較傳統評分方式能學習更多、思考更多、並能分析且做出具策略性的批判。由此可見，同儕互評讓學生在認知與情意的學習上引發進一步地反思，並改進自身之行為，對於自我學習的成效有所助益。 (二)同儕互評促進學生釐清學習之內涵 Searby & Ewers, 1997 的研究發現，當學生成為評量者時，需要對整個問題有明晰的瞭解，且學生要仔細考慮構成好的或差的作業的因素，因此互評活動能夠使學生思考更多並且掌握整個學習歷程。楊國鑫(2001)的研究結果亦指出，多數學生認為觀摩同學作品具有認知楷模的效果，同儕的評語回饋能幫助自己改進，評審他人的作品能提供自我反省的機會。Race(1998)也指出使學生評論及觀察不同類型的寫作風格，技巧，思想模式及能力，能激勵他們學會如何辨別同儕間的錯誤及典範。因此，同儕互評除了上述對學習有所助益外，若更細微地觀察，其對於個體在學習內涵上亦具有釐清之功效。 (三)同儕互評可提升學生情意方面之表現 Orsmond et al.(1996)認為同儕互評可使學生變得更獨立與自信，讓思考及學習更加多元化，且大部分參與互評的人都覺得互評是件有趣的事。而 Smith et al.(2002)也表示同儕互評可以喚起學生學習的熱忱。因此可以更進一步地說，同儕互評除了促進學習的功能外更有提升情意面向的成效。林珊如、楊國鑫、劉旨峰與袁賢銘（民90）整理同儕互評之相關研究，提出 15.

(30) 使用同儕互評的優點有四點： 1. 同儕互評能促進學生的高層次思考：學生評論同儕作業時，先要仔細觀摩同儕的作業。觀摩作品在認知心理學者稱為認知示範(cognitive modeling)，批判同儕作業的優缺點或給予評分時，就是進行批判性的思考(critical thinking)，同時在同儕互評中常有自我省察(self-reflective)的機會，並且在下一輪修改作業時進行自我調節學習(self regulated learning)。 2. 同儕互評增加學習動機：因為評審作業的人包含老師以外的數位同學，很多學生會覺得不好意思在同學面前丟臉，因此會比平常更用心完成自己的作業。 3. 同儕互評鼓勵主動學習：同儕互評的學習歷程中，學生除了擔任學習者外，還要兼任評審者，作業不只是交了就好，還要根據同儕的評審意見做修正，因此工作較多，責任也較重，這樣的歷程隱含要求學生主動學習。 4. 學習如何批判同儕和接受同儕的批評：透過同儕互評，學生可以學習到評價及評論的能力。當評審他人作業時，除了需要專業知識，還要具備說服他人的社會技巧，如果要反駁評量者的意見時，更是需要維護自我權益的技巧。儘管同儕互評具有上述優點，但許多研究者亦提出其實施上的不利因素與問題（Kwan & Leung, 1996；Orsmond et al., 1996；Searby & Ewers, 1997；Stainer, 1997；Topping et al., 2000；Orsmond et al., 2000；Hanrahan & Isaacs, 2001；楊國鑫，民 90；Lin et al., 2001；Ballantyne et al., 2002）。分述如下： 1. 學習焦慮較高：學生同時擔任評量者與被評量者的角色，學生除了完成自己的作業外，當身為評量者時，必須仔細閱讀別人的作業，給予別人的作業評 16.

(31) 分與建議，因此他必須多讀好幾份作業，才能瞭解別人的作業內容來給回饋或建議。而身為受評者時，當他得到來自多位同學的批評與建議後需再對作業進行修改，因此學生需要負擔的責任比傳統評量方式加重許多，有些學生會覺得壓力太重，另外同儕互評所強調的循環歷程：作業繳交－同儕互評－根據評量者建議修正作業－重新繳交所費時間較長，學生容易失去耐性，因此可能會直接放棄修正作業。 2. 評審者未善盡職責：有些學生故意幫同學膨脹得分（over-marking），讓大家都得高分，皆大歡喜；或刻意壓低同學得分（under-marking），以免同學得分比自己高；或草率評分全部給予相同的分數而失去鑑別性。 3. 評審者為了同儕和諧，而不願意盡力評審：有些學生不喜歡對同學進行評價，就算是進行匿名互評亦然。以往研究發現亞裔學生比起南美裔學生更在意同學間相處的和諧，因此評語意見溫和，無法提供作為下一輪作業修正的建議。 4. 評審者專業知識不足：學生認為只有教師擁有足夠的能力及知識去評價及提供批判性的回饋。學生認為評量者是同儕，其專業知識不足以和教師相比，因此對於同儕給予的分數有所質疑，尤其是成績最低的族群，更是被主觀的認定不可能擔任稱職的評量者。 5. 時間的問題：實施同儕互評前教師必須對學生介紹同儕互評實施程序與評量標準（criteria）的意涵（或是和學生共同討論，訂定評量標準），在實施的過程中教師必須監督整個流程並適時給予協助，因此教師在實施同儕互評時或許可以減少花在評分上的時間，但必須花費更多心力及時間在組織、管理和 17.

(32) 訓練學生的時間；對學生來說，除了實施同儕互評前的訓練外，在完成自己的作業後，必須額外花費許多時間閱讀同儕的作品並進行評價及給予回饋，而自己的作品在得到同儕的評價後必須再做進一步修正，這個過程可能要重覆若干次，因此對學生來說，實施同儕互評同樣必須花費大量的時間及精神。三、網路同儕互評在傳統教室中要實施紙筆式的同儕評量一直有一些問題存在，例如時間、空間的限制、面對面的尷尬等。教師有課程進度的壓力，也無足夠的課堂時間給予學生進行觀察、省思與批判，使得同儕回饋的品質不盡理想。再者教師要彙整所有的評量結果並且計算成績是費時耗力的工作，因此教師使用同儕互評的意願低落。隨著網路科技的發展與應用，尤其是 Internet 興起後，透過 Internet，同儕不在同一時間、地點，也不一定要面對面，就可以進行同儕評量，一樣可以達到互動、溝通的目的。而且下載、維持、管理資訊更加容易(Zhang et al. , 2001)。網路化同儕互評之理念與系統因而逐漸受到重視，利用網路即時互動、討論、回饋、匿名等特性，使學生能在同儕互評後即時得知評量結果與同學的回饋，進而修正自我缺失，此類系統除了可以克服傳統同儕互評的部份缺失外，而且能將評量紀錄整理成個人歷程檔案的一部份，學生能隨時檢視其學習歷程。因此，目前國內外己有越來越多將同儕互評改由利用網路進行（Davies, 2000；Lin et al., 2001；Tsai et al., 2001；卓宜青，民 90；葉家忠，民 90；楊國鑫，民 90；Freeman & Mckenzie, 2002；林英文，民 91；Barak & Rafaeli, 2004；鄭守杰，民 92），而研究證明大 18.

(33) 多數學生對使用網路互評系統的感覺是正面的。 Lin et al.,（2001）認為利用網路進行同儕互評比在傳統方式下實施具有下列優點：(1)學生透過網路對同儕作品進行評審不會有面對面尷尬的問題，匿名性較佳，因此學生比較願意參與評審。(2)網路同儕互評讓教師可以在評量過程中隨時監督學生互動的過程，教師可以觀察學生每一輪互評的過程和成果，這在傳統的同儕互評環境中是很難達到的。(3)網路同儕互評能節省複製學生作品副本的時間與紙張等花費。四、同儕互評之相關研究國內外的同儕評量相關研究愈來愈受到大家的重視，且以網路來實施同儕評量的方式亦有增加的趨勢。在國外大多針對高等教育的學生進行研究，在國內研究對象範圍則從國小到研究所皆有。應用的科目除了以資訊相關學科為多數外，亦包含數學、心理學、自然與生活科技、道德及藝術教育等領域。作業的型態也相當多元，如：程式設計、網頁設計、專題研究報告、簡報製作、寫作、評題、數學操作及評量教學實習等。以下擇要說明相關研究。 1. 應用於資訊相關學科之研究林珊如、劉旨峰及袁賢銘等學者(民87；民90)陸續在高等教育進行有關網路同儕互評的信效度研究、互評態度及相關預測。研究的樣本大多數為大學資訊科系的學生，樣本數皆不超出200人，研究的結果顯示，互評具有一定的信度與效度，且學生對網路同儕互評持正向肯定的態度。相關預測研究如以學習策略與學習動機預測其網路同儕互評的學習成就，則以問卷調查的結果及互評研究的結果進行 19.

(34) 統計上的迴歸分析來達預測的目的。楊國鑫（民90）以114位高職控制科三年級學生為研究對象，利用網路同儕系統實施四小時的同儕互評活動，活動結束後再進行同儕互評態度問卷調查。結果發現多數同學支持觀摩同學作品具有認知楷模的效應，匿名效應能增進評量的嚴謹性，收到同儕的評語回饋能幫助自己改進，評審他人作品能提供自我反省的機會。對同儕評量認知歷程的負面評語並不多見，但有50%的學生覺得老師比較具備有專業知識來進行品質較好的評量。在同儕互評歷程中學生最大的憂慮顯然是擔心同儕的專業知識不足。但大多數的學生還是認為自己進行評論時是非常用心認真且嚴格的評分。 Davies（2000）使用CAP（Computerized Assessment with Plagiarism）系統進行為期三週的同儕互評活動，學生必須繳交一份關於電腦或通訊網路方面的報告，報告中必須將撰寫時所參考及引用的網址列出（至少十個）。學生利用CAP 系統來對同儕繳交的報告進行同儕互評活動。研究結果顯示學生使用本系統後作業不再以抄襲的方式完成，且對於自我能力與表現產生更高的自我覺察。 Lin et al.（2001）在其研究中以58位資訊科學系學生為研究對象，學生透過網路互評系統進行同儕互評，結果顯示高度執行思考模式（high executive thinking style）的學生（願意依照事前規劃好的同儕互評規則及實施流程來進行同儕互評）在同儕互評活動中受益最大，且其較會給予受評量者實質性的回饋評語，主要在於他們較有意願使用高層次思考或是適應新的教學策略。 Bhalerao（2001）發展一個程式設計課程的綜合測驗系統，題型包括選擇題 20.

(35) 與問答題。選擇題部份能夠自動評分，而問答題部份以匿名的方式進行同儕互評。研究對象為大一修習程式設計課程240位學生。在互評機制上，當完成測驗後，每位學生必須評量三份試卷。同儕評分的內容，包括程式的可讀性、正確性、答案風格、與答錯的建議等，使用五點量表，評分者在評分時間截止前可以修改評分的內容，當同儕互評完成後，每份試卷已被批閱過數次，教師可立即觀看分數的變化，如果不同評分者給分的變化太大，則系統會標示出該試卷以方便教師修改。研究結果顯示作者發現運用網路互評系統，能夠提供學生們有效而且快速的回饋。藉由同儕互評活動，對於學生們增進撰寫程式與問題解決的批判與分析能力有所幫助。在試卷管理與計分部份，運用範例解答與給分架構進行互評，實現了測驗中問答題的自動化評分，成功地降低了所需的資源。鄒佳蕙(民91)在高職進行不同的楷模學習(同儕楷模、教師楷模)及不同的評量方法(同儕評量、傳統評量)對電腦態度與學習績效的影響。研究樣本為台北縣高職資料處理科的學生，樣本數為88人，作業內容為VB程式設計，研究的結果顯示，同儕楷模組的學習績效優於教師楷模組，且同儕評量組的學習績效優於傳統評量組。問卷調查結果顯示學生對網路同儕互評亦持正向肯定的態度。林英文(民91)在國中進行同儕互評的效度、不同評量及回饋方式對學習成效的影響及同儕互評的態度調查。研究中並未採用網路同儕互評系統，學生作業及評量的結果係由教師上傳至網頁中。研究的樣本為台北縣國中二年級電腦課程的學生，有效樣本數為62人。以準實驗研究法進行多因子變異數分析，探討不同評量方式(教師評量與同儕評量)與不同回饋方式(績效回饋與改正回饋)等二個因子 21.

(36) 對學習成效及同儕評量態度的影響。研究結果顯示，同儕互評具有效度，不同回饋方式對學習成效有顯著的差異，即改正回饋優於績效回饋。問卷調查結果顯示學生對網路同儕互評亦持正向肯定的態度。曾聖超(民93)在高中進行學生互評成績與專家成績的效度、經過三回合的網路同儕互評活動後，是否改善作業的品質、同儕回饋的類型和學生網路互評作業的結果關係、高中學生對於網路同儕互評的態度、高中學生對於同儕互評教學模式的反應與建議的調查。研究樣本為高中四個班級共一百八十四人，以班級為單位，使用3RPA進行三回合共六週的網路同儕匿名互評活動。每位同學匿名評論十位同班的其他同學。研究結果發現，使用網路同儕互評，的確對於能改善學習者的作業品質，且與專家教師的評量有顯著相關，表示高中生的同儕評量可參考性頗高。另外，本研究重點之一，在分析同儕回饋對於互評結果的影響，將約五千五百多篇同儕回饋的評論予以分類，統計哪些種類的回饋，能夠增進同儕的學習品質，對作業改善具有幫助。研究發現鼓勵性回饋對於各評分向度都有正向影響，而教誨性回饋對於各評分向度有負向影響。對於高中同學在實施網路同儕互評的前後態度上，並沒有很大的落差。黃芳蘭(民93)探討網路同儕評量及績效回饋、總體回饋與細分回饋對高中學生網頁程式設計能力學習成效的影響。研究樣本為高級中學一年級八班347 位學生。在教學實驗中，依評量方式及回饋方式，分為同儕評量-績效回饋組、同儕評量-總體回饋組、同儕評量-細分回饋組及教師評量-控制組等四組。以自行撰寫的網路同儕互評系統作為學生上傳作業、展示作業、同儕評審、教師評量及觀看同 22.

(37) 儕或教師評量結果的平台。本系統與其他研究者所提出的網路同儕互評系統最大不同在於學生不需登入即可觀摩其他同學之作業作品。研究結果發現(1)學生於同儕互評時與教師評分具有一致性；(2)回饋方式對學生學習成效沒有顯著影響；(3) 在具有觀摩作品的前提下，評量方式對學生學習成效沒有顯著影響(4)本研究中的網路同儕互評系統，對認真參與互評的多數同學皆有學習成效的提昇，對中、下游學生有較大幅度的學習成效；(5)大多數同學支持本網路同儕互評活動，高達87% 學生肯定本網路互評教學活動，願意參加下一次活動。另外，學生也表達了網路同儕互評活動有趣好玩，是個不錯的學習方式。 2. 應用於數學學科之研究徐雍智、蔡金中陳明璋(民90)將創意、類比、與同儕評量的理念相結合，並以活動方式讓學生發揮數學創意類比聯想與同儕交互評量，以檢驗對於中學學生數學成就的影響。實驗樣本為新竹某中學二年級學生實驗組與對照組兩班各36 人，實驗組進行了為期約一個月、四次活動、十道類比題目的學習活動。研究結果為(1)在某些評分項目中（如創意性），同儕評比與專家評比間的相關係數不高，這也顯示學生評量分數與專家評量的分數有些差距。(2)本實驗設計之活動對於學生的較高層次之數學應用題及分析題有顯著性幫助。劉盛鈺（民92）以國中二年級60名學生為研究對象，教學科目為數學，配合網路互評系統實施互評教學活動。研究發現學生對數學作業進行互評，其評分與教師評量有一致性；在學生對網路同儕互評之態度方面，學生整體滿意度高，高度支持評論同學作業，能自我反省，促進學業進步；認為收到同儕的評語回饋能 23.

(38) 幫助自己改進；72%的學生肯定本互評教學活動，願意參加下一次活動。 3. 應用於自然學科之研究鄭守杰（民92）以86名國小五年級學生為研究對象，利用一網路出題互評練習系統，配合自然學科教學內容，進行為期七週的實驗。研究結果發現利用同儕互評活動有助於學生後設認知能力的提升，有助於學生評量能力的進步、協助思考、反省自己、增進打字與語文能力，提高學科內容瞭解與興趣。 4. 應用於作文之研究吳立明(民95) 提出「國小網路作文畫記互評系統」，方便學生透過畫記的方式，使學生互評的品質更優良，讓學生在畫記互評的過程中學到作文的能力及互評的技巧；也提供即時畫記互評之統計資料，協助老師彙整觀看全班學生寫作及互評狀況，使學生提早得到教學回饋，幫助學生了解自身的優缺點，增進寫作能力。實驗對象為臺北市某國小四年級2個班級共65位學生，分為同儕互評總體回饋組(控制組)、同儕互評畫記回饋組(實驗組)，實際使用9週上課時間。經由實驗結果證實，使用系統可有效提高學生在「文字修辭」方面的學習成效，其中以低程度學童進步最多。系統可有效提高學生在「內容思想」方面的學習成效，其中以中程度學童進步最多。系統可有效提高學生在「組織結構」方面的學習成效，中、高程度的學童在「組織結構」方面皆有顯著進步。系統可有效提高學生在「整體表現」的學習成效，其中以中程度的學童進步最多。由問卷調查得知，學生認為使用畫記互評可以得到更有用的回饋，透過畫記統計及畫記評估資料對寫作有幫助，認同在此系統後對學習寫作文有幫助。 24.

(39) 周姿娟(民96) 探究同儕互評應用在國小科學寫作課程上之實施成效，研究方法採用前、後測準實驗設計，對象為台北市某國小兩班五年級學生，一班為實驗組，另一班為控制組，每班各30 人。實驗組採科學寫作結合同儕互評的教學模式，對照組則僅進行科學寫作上課，比較兩組在自然與生活科技領域學習成就、科學寫作態度及後設認知能力的改變情形，進一步瞭解實驗組學生對於實施同儕互評的態度，提供教學者作為教學時的參考，並藉由量表統計及訪談結果，研究結果為(1)科學寫作結合同儕互評的教學模式對促進學生在自然與生活科技領域的學習成就與只使用科學寫作的教學模式的結果無顯著差異。(2)科學寫作結合同儕互評的教學模式比僅用科學寫作的教學模式，對學生科學寫作態度具有正面的影響。(3)科學寫作結合同儕互評的教學模式比僅用科學寫作的教學模式，對於學生後設認知能力的提升是有幫助的。(4)同儕間的評分具有一致性，同儕互評與教師評分維持高度正相關。(5)不同學習成就學生呈現不同的評語內容，而且學生對於同儕互評抱持著正面肯定的態度。 5. 應用於資訊教學實習之研究高慧君(民93)應用在大學資訊教學實習課程中，利用網路同儕互評系統評量同儕的試教影片。同儕評量表包含選擇式與開放式兩種模式。選擇式的評量模式採用五等第制的方式登錄分數，開放式的評量模式，採用文字性的描述給予試教者意見，學生們必須寫出至少一項文字性的評語，並且配合影片註記的功能來描述試教影片的相關片段。而針對於同儕評量者所給的評語，受評者必須逐一回應，以增進其對自我教學表現的反思。研究結果顯示學生們肯定此系統所增進的學習 25.

(40) 與溝通成效，並認為影片註記的功能可以讓討論與影片的內容相互呼應，是一項不錯的設計。大多數學生們肯定同儕互評活動的效果，他們普遍認為透過網路實施互評活動能夠讓溝通更有效率，並且更能達到觀摩與分享的效果。 6. 應用於教育與心理統計學學科之研究謝幸玲(民94)以自我調制學習理論觀點，探討網路同儕評量的特定環境下，學習者藉由社會互動以建構知識的過程，分析學習者的認知處理、回饋如何在學習中產生作用。研究對象為北部某大學研究生共12位，科目為「教育與心理統計學」。研究採取個案方式進行，在學科內容教授完畢後，進行網路同儕評量活動，學習者完成學期作業，共歷時10週。蒐集資料以問卷、晤談、內容分析（作業內容、學習者自評、心得內容）、回饋內容分析為主。研究結果為研究目的之一在於建構網路同儕評量自我調制學習模式。隨互評次數的多次歷程，學習者認知系統的知識的信念與動機、目標設定、學習策略實施、監控、知覺外在回饋、反省與評估等不斷持續進行的階段性過程所組成。在網路同儕評量回饋內容分析上，互評的次數的增加對於評審者給同儕高層次回饋功能的次數並沒有增進，但深入分析回饋內容，就大多數單一個案，其回饋內容卻更有品質。口頭與紙本回饋類型與回饋功能有顯著關連。回饋類型對回饋功能具有14.5%的預測力。學習者接受回饋後修正作業表現程度有顯著的效果。學習者於研究者自行編制的問卷「網路同儕評量回饋認知功能效果」有良好的回應。有91.7%的學生肯定網路同儕評量活動，願意再次參與。表 2-1 為研究者整理國內外同儕互評之相關研究，由上述文獻可見，同儕互 26.

(41) 評活動對學習有其正面且積極的幫助，有利於學習動機與高層次思考能力之提升，雖然在同儕互評過程師生都必須花費比傳統評分方式更多的心力，而學生對同儕互評活動所持的態度也不一，然而大多數研究者仍是支持同儕互評對於整個學習歷程是有幫助的（Purchase, 2000；Davies, 2000；Hanrahan & Isaacs, 2001； Lin et al., 2001；鄭守杰，民 92）。此外目前的同儕互評研究評量標的多為程式設計作業、網頁設計作業、專題研究報告、簡報製作、寫作、科學寫作、評題、閱讀摘要及評量教學實習等，沒有專門針對學生問題與答案的同儕評量，本研究針對學生使用 QBISS 互評同儕的問題與答案，由此，彰顯出本研究之獨特性。表 2-1 國內外同儕互評之相關研究年代. 作者. 對象. 2000. Davies. 大學生. 2001. 林珊如、劉旨峰袁賢銘. 大學生. 2001. 楊國鑫. 高職生. 2001. 徐雍智、蔡金中陳明璋. 國中生. 2001. Lin et al.. 大學生. 學科領域. 備註依據評鑑準則電腦通訊與 (四個項目，總分網頁報告為 100 分)給予同網路課程儕評分與評語作業系統依據評鑑準則給資訊科學之程式設計予同儕評分與建作業系統作業議依據正確性、完整性及可讀性評控制實習程式設計分(各 100 分)與評語依據創意、正確、及數學相關數學創意類比三項目評分(五點量表) 依據課程內容相關性、貫穿整體性、參考文獻充計算機作業足性、觀點明晰閱讀摘要系統性、探討明確性六項目評分(1~9 級分)與評語. 27. 評量標的.

(42) 年代. 作者. 對象. 學科領域. 評量標的. 2001. Bhalerao 等. 大學生. 程式設計課試卷程. 2002. 鄒佳蕙. 高職生. 程式設計. VB 程式設計作業. 2002. 林英文. 國中生. 電腦. 簡報製作. 2003. 鄭守杰. 國小生. 自然學科. 評題. 2003. 劉勝鈺. 國中生. 數學. 線性函數操作作業. 2004. 高慧君. 大學生. 資訊教學實試教影片習. 2004. 曾聖超. 高中生. 電腦課. 設計套裝旅遊行程的作業. 2004. 黃芳蘭. 高中生. 電腦課. 網頁程式作業. 2005. 謝幸玲. 研究生. 教育與心理學期作業統計學. 2006. 吳立明. 國小生. 作文教學. 2007. 周姿娟. 國小生. 科學寫作課科學寫作程. 28. 作文. 備註依據程式可讀性、正確性及風格三向度評分 (五點量表)與建議依據評鑑準則 (二個面向，總分 100 分)評分依據評鑑準則 (十個項目，0~5 級分)評分依據評鑑準則給予評分(七個項目，1~10 級分) 與評語依據作業正確性評分與評語依據評鑑準則 (五點量表)評分與評語建議依據創意性、相關性及可行性給予評分 (1~7 級分)與建議依據正確性、美觀性及完整性三向度給予評分 (各 100 分)與評語依據評鑑準則 (三個向度，十個子項，每個子項各 100 分)評分與評語依據評鑑準則 (十個項目，總分為 100 分)評分與評語依據內容、組織與表達三向度評分 (1~7 級分 ) 與建議.

(43) 第三節結合同儕評量與提問之研究國內外目前結合同儕互評與問題提問之研究極少，主要的研究皆為要求學生討論後的出題系統，包括 Questions Sharing and Interactive Assignments(QSIA) (Barak & Rafaeli, 2004)、Question-Posing and Peer Assessment learning system （QPPA）（Yu,Liu, & Chan, 2005）、Asking a Good Question（童冠榮，民 94）、 QBISS(陳曉雲，民 95）。 1. QSIA(Questions Sharing and Interactive Assignments) QSIA 為兼具張貼問題（question posing）、同儕互評（peer assessment）與線上測驗（on-line assessment）三種功能的系統，使用者透過系統張貼多種形式的問題並評價同儕所出的問題，另外，還可以隨時便透過線上測驗功能做自我檢視，瞭解自我理解程度。研究發現(1)提出高認知層次問題的學生也會設計出高認知層次的誘答選項(2)設計出高認知層次誘答選項的學生也多是提出較複雜形式的問題（如配合題或複選題）（3）主動且頻繁的透過系統來張貼高層次問題和進行同儕互評的學生，其期末測驗的成績也較同儕高(4)學生對於將 QSIA 視為一線上學習環境表示適度的同意，學生對於將 QSIA 視為一線上評量工具表示高度的贊同。. 29.

(44) 圖 2-1. QSIA 問題列表畫面. 2. Question-Posing and Peer Assessment learning system (QPPA) (Yu, 2004) 為一 web-based 的學習系統(參考圖 2.2)，包含四個功能，分別是張貼問題、同儕互評、觀看問題、練習。此系統要求學生出選擇題，包含題幹、選項、正確答案。此外，出題者可以提供提示、參考以便在練習時提供回饋。在同儕互評時，系統提供一系列的評語輔助學生進行互評，利用批判性的評估同儕作品並且綜合同儕給予的評論藉此修改自己作品的過程，進而增加學習成效。此系統也讓學生可以觀看其他人寫的問題和建議，讓學生經由觀察和模仿促進學習。經過同儕互評階段之後，好的問題被轉移到特定的資料庫，提供學生練習，並且在練習後給予回饋。除了上述功能，此系統也提供線上排名和統計的資訊來增加學生的動機，例如貢獻問題的排名、評量問題的排名。. 30.

(45) 圖 2-2. QPPA 同儕互評畫面. 3. AGQ（Asking a Good Question）活動童冠榮（民 94）針對中央大學 26 位研究所一年級的學生進行四週的 AGQ 活動，此活動以出題、評量、討論為主軸，藉此增加學生對教材的理解。此學習活動流程分為八個步驟，分別是（1）閱讀教材（2）產生 Q&A 及自評（3）同儕互評（4）討論並修改 Q&A（5）小組間互評（6）產生共同 Q&A（7）測驗（8）老師講解。活動分為課前和課中兩個部分，（1）（2）在課前完成，其他在課堂上進行，實驗結果發現學生認為進行 AGQ 活動時對於學習教材內容確實有幫助。. 31.

(46) 圖 2-3. AGQ 學生產生 Q&A 和自評畫面. 4. QBISS 陳曉雲（民95）開發一套QBISS，結合提問、回答、同儕互評及歷程檔案四種功能，提供學生在網路上進行提問、回答與互評的學習環境。對學生而言，可以透過網路在本系統提問、回答，並且可以進一步的對他人提出的問題和回答做評論。系統可建立學生問答與互評的歷程檔案（Questioning-Answering-Reviewing portfolio）。針對某高商資料處理科三年級學生進行為期一週的課程活動設計。結果發現1.本系統具有可用性。2.以提問及回答做為學習方式能夠幫助學生思考。3. 以提問及回答做為學習方式能夠增進學生對教材內容的理解。4.以提問及回答做為學習方式比起傳統方式(如：紙筆測驗或書面報告等)更能引發學生的學習興趣。課堂組學生給予此種學習方法正面評價的比例普遍高於課後組學生。 32.

(47) 圖 2-4 QBISS 評價功能畫面. 33.

(48) 圖 2-5 QBISS 檢視評價結果畫面. 34.

(49) 圖 2-6 QBISS 評價記錄畫面. 第四節結語綜合上述文獻探討，學生提問可以幫助學生加強對概念的瞭解，幫助學生自我監控學習，促進學生主動學習，且增加對課文敘述的理解及記憶。而同儕互評能夠促進學生的高層次思考，增加學生學習動機，鼓勵學生主動學習，學習如何批判同儕和接受同儕的批評。整體來說同儕互評對學生學習有益，能促進學生釐清學習之內涵，且可以提升學生情意方面之表現。在本研究中，研究者為課堂組設計之問題評審準則為學生的提問是否引起同儕興趣、問題內容正確性、問題文字敍述清楚程度，學生的提問是否引起同儕對後續討論的興趣四個面向。回答評審準則為學生的回答對學習之幫助性、答案內容正確性、答案文字敍述清楚程度，答案詳細完整程度四個面向。. 35.

(50) 研究者為課後組設計之問題評審準則分別為學生提問的重要性、問題文字敍述清楚程度，問題挑戰性、問題是否能促進學習四個面向。回答評審準則為答案內容正確性、答案文字敍述清楚程度、答案詳細完整程度、學生的回答對學習之幫助性四個面向。目前同儕互評的研究中，評量標的多為程式設計作業、網頁設計作業、專題研究報告、簡報製作、寫作、科學寫作、評題、閱讀摘要及評量教學實習等；在結合同儕互評與提問之研究中，多為要求學生討論後的出題系統，皆沒有專門要求學生互評學習單元中問題與答案之研究。因此本研究針對學生使用 QBISS 互評同儕的問題與答案，觀察其對學生的影響且作進一步的研究與探討。. 36.

(51) 第三章研究方法本研究採準實驗法。本研究在同儕互評上，前後進行了兩次實驗（課堂實施及課後實施），以下將分別說明實驗一(課堂組)與實驗二(課後組)之研究對象、研究工具、研究流程與資料分析。進行實驗一時為了符合研究對象的需求，將實驗安排在課堂中進行，實施環境為學校電腦教室，結果學生反應課堂中時間太短，無法好好完成互評活動，並表示不喜歡在課堂中用這樣的方式學習。實驗一的學生不太熟悉評分方式，研究者設計之評審準則的評審項目也不夠具體化，因此學生不太清楚評審準則的敘述含意，以致不知道如何評審同儕的問答。實驗二改良了實驗一之缺失，將實驗挪至課後，實施環境為學生家中或學校電腦教室的電腦。研究者並修改問題與答案評審準則之文句，以學生能了解的敘述語句使評審準則之評審項目更為清楚易懂，使學生清楚評審同儕問答優劣之依據。. 第一節實驗一(課堂組) 一、研究對象實驗一的研究對象為某高商進修學校資料處理科三年級學生。全班男生 17 人、女生 19 人，共有 36 名學生。學生為白天上班，晚上進修的夜間部學生，國中基測成績在 70 級分到 80 級分之間。二、研究工具此實驗之研究工具包括QBISS、課程單元則用某出版社計算機概論第二冊第七章節網際網路及搭建於系統上的同儕問題評審準則與同儕答案評審準則、活動進行方式與時間之關係問卷、及三單元小考考卷與計算機概論考卷。 37.

(52) (一) QBISS 此系統由台灣師範大學研究生陳曉雲所建置完成。QBISS除了可讓學生提問、回答問題外，還提供學生評鑑的功能，茲分別說明各項功能的使用方式如下： 1. 同儕評價問題：同儕評價問題：學生進入評鑑問題階段後，會出現此教學單元中所有學生提出的題目，學生看完同儕所提出的題目，先勾選右下角之第一個問題評審準則 (『想不想回答這個問題』)的五等第量表，然後按下『評價』，即完成「問題喜好度」的評價（如圖3-1）。接下來學生選擇想要深入評價的問題右下角按下『問題評價』（如圖3-2），便進入『同儕問題評審準則』表單，勾選完畢後按下『送出評量結果』即完成同儕評價問題（如圖3-3）。. 圖 3-1 課堂組評價『想不想回答這個問題』表單. 38.