學生提問

一、 學生提問

國內外許多學者都曾對教師提問做過相關的研究，大部分的學者都對教師提 問的功效持正面的態度，並且認為教師提問在課堂教學上扮演重要的角色。然而 許多研究觀察師生在教室中的互動情形時發現到，不論是中小學教師或大學教 授，大部份的教師在課堂上提問時，所提出的問題都是屬於封閉式（closed）

（Alexander, 1992；Barnes, 1986）、認知記憶類（Martin, 1998；Wilen, 1991；王 莉玲，民 82；張玉成，民 72；曾景泉，民 87；楊妙芬，民 85）的問題，很少提 出較高認知層次、能夠引發學生進一步思考的問題，因此窄化及限制學生的思考 朝向單純的記憶，而非透過提問來幫助學生做更一步的思考及學習。近年來越來 越多學者開始注意到學生提問的重要性，而將研究重點從教師提問轉移至學生提 問（Chin,Brown & Bruce, 2002；Graesser & Olde, 2003；Marbach-Ad & Sokolove, 2000；Maskill & Pedrosa de Jesus, 1997；Schodell, 1995；Zoller, 1994），學生的提 問在教學過程中的重要性逐漸被重視(Dillon, 1988；Dori & Herscovitz, 1999；

Marbach-Ad ＆ Sokolove, 2000)，學生提問可以提升其學習的獨立性(Bruner, 1990；Marbach-Ad ＆ Sokolove, 2000)。此外提問對於學生而言既是一個認知策 略也是一個後設認知策略，在產生問題的過程中，學生會著重在教學目標上，增 加對課文敘述的理解及記憶，同時檢查自己學習之獲得。King（1989）認為提問 本身就是一種後設認知的歷程，具有反思的功能，經由反思活動的刺激，能活化

學習者的認知知識，學生經由問題的引導，進而思考自己本身對知識的認識與理 解，能知道不足之處；學生的反思活動，亦可激起學生的認知調整，監控自我認 知的發展，透過監控機制，能更加清楚自己本身的缺失，修正學習的策略，進而 達到認知的調整。

關於學生提問的重要性，整理各學者的看法後分述如下：

1.創造探究(inquiry)的文化

就科學領域來說，發現問題是啟動科學創造性思考的動力，而後續的探究活 動則是發揮創造思考、建構科學概念與產生科技產品的必要過程，因此要多鼓勵 學生提問、自由探索與表達。

2.加強概念瞭解

學生經由提問可以加強及維持對概念的瞭解程度(Pedrosa de Jesus, Almeida, Teixeira-Dias, & Watts, 2003)。當學生提問時，學生需要組織自己的想法並具體化 表達(Marbach-Ad & Sokolove, 2000）。因此經由學生提問，教師可以得知學生的想 法及概念瞭解程度(Woodward, 1992)。

3.操控教室互動

教師的看法被學生的問題質疑及挑釁（Marbach-Ad & Sololove, 2000；Watts et

al., 1997），這樣的互動過程對增加學生的學習興趣、學習熱忱及參與度有很好的 效果（Biggs, 1999；Marzano et al., 1988；Pedrosa de Jesus, Teixeira-Dias, & Watts, 2003），此外，提問亦可促進討論及辯論（Pedrosa de Jesus et al., 2003）。

4.促進學生自發性的以提問為基礎來進行學習

教師提供機會讓學生提問，可以增加學生學習自主性，使學生變成提問者 (questioners)(Woodward, 1992)。

5.幫助學生自我監控學習

學生透過提問來釐清觀念，瞭解自己的學習情況（King, 1994）。提問及回答 思考性問題將幫助學生持續監控自我的理解，形成更完整，更精確的認知表徵，

以維持更多更好回憶的線索。

6.增加對課文敘述的理解及記憶

學生藉由自我發問以覺知文章的重要部分(Wong, 1985)，且學生自己發問問 題比由教師問問題更能加深對文章的處理。當學生所問之問題若屬於較高層次，

則表示理解較佳，學生所問問題愈多，表示對文章的處理也愈多，因而能導致較 佳的理解與記憶。

然而在實際的課堂教學中教師的提問佔了 96%，學生的提問卻很少，由於教 師總是對學生提問，且教師多偏向事實性的問題，而非誘導性思考的問題，造成 學生認為學習就是學習事實性知識(Shodell, 1995)。經過這樣的教育多年後，學生 被訓練成習慣回答教師的問題，在主動提問上仍為新手(Dillon, 1990)。Dillon 建 議問題應該同時來自教師與學生，相關文獻也建議教育應該以發展學生提問為中 心(Dillon, 1990; Shodell, 1995; Dori and Herscovitz, 1999)。Chin 等人（2002）的研 究指出學生提問與知識建構間的關係，當學生提出較高層次的問題時，這類的問 題會刺激學生進一步思考以產生解釋和解決問題的方法，引導學生更主動的思

考，引發更有意義的討論，建構及形成有意義的知識建構。

二、學生提問的功效

學生善於提問將可產生何種功效呢？整理相關文獻後可歸納出以下幾點 (1)善於提問者才是善答者

Sternberg(1985)歸納相關研究文獻指出，科學、藝術和文學界的重要發現、

發現或創作，均因他們先能提出重要而關鍵性、原創性的問題，繼而窮追不捨、

研發而成。總而言之，先有傑出的提問，才有輝煌、獨創的作品或成果產生。

(2)學生提問可以幫助教師了解其學習狀況

教師可由學生的提問了解其學習遭遇的困難及問題(Maskill & Pedrosa de Jesus, 1997)。教師可由學生提問的內容分析出他那裡懂，那裡不懂，以便加以補 充或提示。在 Maskill 與 Pedrosa de Jesus 的研究中，教師在進行課堂教學時，會 不定時將講授中斷，要求學生將把目前想問的問題或不懂的地方寫下來，教師便 可依據學生寫下的問題知道學生目前的學習狀況，進而調整接下來的教學方向及 內容深度。

(3)化被動學習為主動學習

教學過程若由教師主導提問，教學是單向的傳輸(Myhill & Dunkin, 2005)，在 學習過程中如果提供學生主動提問的機會，學生的學習將化被動為主動（King, 1994；Palincsar & Brown, 1984），不但可滿足學生主動學習的動機，更培養積極 主動的探究態度(張玉成，民 88)。

(4)增加對課程內容的理解程度

產生問題的過程中，學生需要先檢閱課程內容，找出什麼是重要的，並且將 各部份概念做連結，因此透過提問可增加學生對課程內容的瞭解程度(Koch ＆ Eckstein, 1991；Pearson, 1991)。Rosenshine，Meister 與 Chapman(1996)整理學生 提問的相關文獻後發現，當教師善用提問策略（如 signal words 或 question stems）

來引導學生產生問題時，可以使學生對課程內容的理解程度增加。Koch 與 Eckstein

（1991）針對大學物理系學生進行試驗，發現學生針對課本內容進行提問後，對 其閱讀理解程度有很大的改善。學生透過這個方法發現自己在閱讀課本內容時遭 遇到的困難，進行達到自我監控的目的。研究證明學生在接受自我提問策略教學 後，其閱讀理解能力獲得提昇。

(5)理解監控

學生透過提問，可以讓他們更能夠找出文章中的重點，達到監控自我理解程 度的目的(Wong, 1985)。Palincsar 與 Brown(1984)指出，在學生閱讀完一段文章後，

藉著針對文章內容進行提問及回答，可以幫助學生找出自己還有什麼地方不懂或 是理解不完全的部份。因此，教師應當鼓勵學生主動提問，而不是提供一些教師 已經預設答案的問題讓學生被動的回答。