名詞定義

一、 數位化學習歷程檔案 E-Portfolio

數位化學習歷程檔案，根據教育部顧問室網站所述：

『學習歷程檔案（Learning Portfolio），它……記錄學習者的學習歷程上的真 實表現，……學習歷程檔案就是有系統有目的地去收集學生的一切學習活動，例 如學習心得、社團活動、及所完成的作業或作品。電子化學習歷程檔案(E-portfolio) 一詞用來描述以電子化形式所儲存與呈現的學習歷程檔案，其資料內容以多媒體 或超媒體的形式來組織或呈現，其特性是具有容易儲存、管理方便、彈性化、互 動性等優點(楊鎮華，2012b)。』

成功大學E-Portfolio 網站除了一般說明之外，更增加了對未來職場的功用之 闡述：

『……幫助同學有系統性的回顧自己的學習過程，以充分發揮與辨識個人核 心能力，增加未來進入職場的競爭優勢(成功大學，2008)。』

中央大學數位學習歷程平台則強調學生的生涯規劃：

『……使學生可以對自己的學習歷程有反思的機會，了解哪些是我的優點、

缺點，進而調整自己的學習策略與目標，對於個人未來的發展提供了規劃的具體 方向(國立中央大學教務處 e-Portfolio 小組，009)。』

逢甲大學則開宗明義地將 E-Portfolio 當作是見證大學生活與學生準備就業 履歷的必備工具(逢甲大學，2012)。

綜上所述，可以一句話來總結：所謂的E-Portfolio，就是：

『21 世紀資訊科技時代的個人生涯規劃與職業規劃的管理與表演平台，它讓每 一個使用的人，可以多元的數位化媒體方式呈現自己各方面能力的佐證(不是只 有一張證書)、更可以放眼看自己在未來職場上的可能發展，適時地裝備自己，

超越自己的自主性終身學習工具。』

二、 反思力(reflection)

普遍說來，Dewey(1933)是對反思定義的頭一人，他對反思下定義說：

『一種活躍、持久和認真地考慮任何信念或假定的知識形式，在支持它的理 由下，並找出進一步的結論的活動，它往往包括自覺和自願的努力，以建立堅實 的基礎信念的證據與理性的根基(Dewey, 1933)。』

(1). 反思是有效的測試：

然而Mezirow(1991b)在解釋 Dewey 的反思定義時，更加上了自己的見解說：

『反思就是有效的測試(Mezirow, 1991c)。』因此，他也自行對反思下了一個新 的定義：

『反思是涉及有關內容或問題的過程中，對假設的批判解決的過程...對所處 境遇或前提涉及到問題的批判，這和單純解決問題是完全不一樣，它必須提出問 題。而提出的問題內容，包括採取理所當然的情境問題，以提高其有效性的問題

(Mezirow, 1991d)。』

(2). 反思與結果：

Boud, Keogh, 與 Walker(1985)這三位學者對反思的看法則比較中性，而且 提醒反思的結果，未必令人滿意。似乎暗示著反思有需要特別的指導，才能獲得 正面的效益，他們的看法是：

『在學習中的反思，是對那些在智力和情感活動中，個人從事探索的經驗，

從而導致新的理解和正確評價的總稱。它可以透過個人獨思、或與他人一起集思 的方式進行。透過反思，結果可能很好，也很成功、但也可能很糟，並且很失敗 (Boud, Keogh, & Walker, 1985)。』

(3). 反思與經驗：

Boyd 與 Fales(1983)則強調反思的重點在於觀念的改變。除此之外，他們也 點出了經驗與反思的關係，一個主動一個被動，他們說：

『反思學習，是一種內在探究的過程，以及對某一個特別關心問題的探索，

它是透過經驗所引發的活動，去創建並澄清自我的意義，用以產生一種改變過的 概念角度(Boyd & Fales, 1983)。』

在反思與經驗的看法中，Schön 可說是集大成者，他特別對於專業的訓練，

尤其是執業醫生(practitioner)的訓練有獨到的見解，經驗無疑的是反思的基石 (Schön, 1983)。

(4). 批判性反思：

除此之外，對於反思深淺所產生的效益，Dewey 也對批判性反思(critical reflection)與欠缺考慮的反思(less considered reflection)提出說明，他說一個人若是 批判性不足的話，就容易因為無法顧慮週全所有的可能性而產生怱促的結論 (Dewey, 1933)。因此，反思不應該被誤解成『有思考就可以』的替代品，它必須 要有嚴謹的批判精神的訓練與實做經驗，它是人類智慧的結晶，也是人類文明科 學進步的推手。本研究所謂的反思，指的是這種具有經得起考驗的批判性的反思。

因此可以一句話來說明：

『一個人對所學習或所經歷的事，所引發的內在反省或與他人共同省思，透 過開明的理性態度，對可能產生問題的各種角度，均一一審視後，找到可以提供 結論的實在證據或是理性根基的過程。』

三、 美學素養(Aesthetic Literacy)

美學（Aesthetics）一詞始於十八世紀的包佳頓（Alexander Baumgarten，1714

～1762），他首先提出美學這個字，並提議以 Aesthetics 這個字來稱呼研究感性 認知的學問，通稱美學，有『人類對審美意識所表現的理論形式』之意(Baumgarten, 1750)。中國美學家朱光潛就認為 Aesthetics 應該翻譯成『直覺學』(張忠明，2009；

張淑芬，2011)，然而至今雖然仍有人對譯成『美學』質疑，只是到如今，中文 翻 譯 還 找 不 到 合 適 的 詞 句 來 表 達 時 ， 多 數 還 是 使 用 美 學 這 兩 個 字 來 代 表 Aesthetics。而美學包括的範圍也不一而足。McManus 與 Furnham(2006)認為美 學主要範圍包括的藝術種類分為音樂藝術、視覺藝術、表演藝術、文學藝術及應 用藝術(McManus & Furnham, 2006)。而 Welsch(2003)則認為美學的範圍應該包括 各種藝術及非藝術範圍的內容，特別包括在日常生活中的行為美學(aesthetic behaviors)、生活美學(aesthetic lifestyle)(Welsch, 1997, 2003)。本研究所謂的美學，

以Welsch 的論述為主。

(1).美學素養的別名：

對於美學素養(Aesthetic Literacy)這個名稱，也有人稱為審美素養、或美感素 養(羅美蘭，2009)，也有人稱為美感品味能力(張淑芬，2011)。在我國教育部補 助的通識藝術教育之規劃與實施論壇網站中，列舉了12 位學者對美學素養的看 法，茲整理如下(高雄應用科技大學，2009)：

1. 強調對藝術活動之參與、鑑賞、認知與態度(呂弘暉，2009)的實踐觀點。

2. 強調以視覺觀點與幸福生活為範疇(邱宗成，2009)的外在認知觀點。

3. 強調多元、開放的審美觀與對美的事物的批判分析能力(洪上翔，2009) 的多元觀點。

4. 強調生活美學與閱讀(陳希茹，2009)的實用觀點。

5. 強調用觀念去認識藝術，用經驗去感受藝術，透過藝術去研究藝術和藝 術的美所進行的審美活動(陳藝苑，2009)的親身體驗觀點。

6. 強調審美關懷與改善生活品質為目的(董維琇，2009)的理想觀點。

7. 強調營造具備藝術環境(蔡順美，2009)的情境觀點。

8. 強調美的感受與形式並重(林錫銓，2009)的感知觀點。

9. 強調以美的哲思為核心基礎(張忠明，2009)的哲學觀點。

10. 強調使用生活上的事物引發其內心的感動，而進一步的解讀背後所寓意 的文化背景，反思自我心靈的琢磨成長(宮芳辰，2009)的生活觀點。

11. 強調全人教育(王維君，2009)的整合觀點。

12. 強調使學生能夠參與、辨別、反省藝術經驗的技術、知識及心智習慣 (Janice Clinard & Lenoar Foster, 1998; 羅美蘭，2009)的教育觀點。

綜上所述，幾乎每位學者都有自己獨特的觀點，因此要對美學素養下定義實 在不容易。

(2). 美學素養與判斷的標準：

美 學 素 養 與 判 斷 的 標 準 有 關 ，James(2009)認為審美判斷可分為專斷論 (Aesthetic Absolutism) 、 主 體 論 (Aesthetic Subjectivism) 與 透 視 主 義 (Aesthetic Perspectivism)三種。專斷論找出真假之值(true or false)、主體論與透視主義則定 不出真假值，而其區別在於主體論重視個人主觀的看法，而透視主義則會加入別 人的看法，所以說透視主義就是多元觀點，這應該就是教育部所採取的觀點吧！

Housen(1983) 所 提 出 的 美 學 評 量 發 展 模 型 中 有 九 個 流 程 步 驟 ： 1. 觀 察 (observation)、2.偏愛(preference)、3.聯想(association)、4.評價(evaluation)、5.理 解(comprehension)、6.提問(questioning)、7.斷言(assertion)、8.比較(comparison) 與9.解釋(interpretation)。而其輸出則簡單分為內在輸出與外在輸出兩種，內在輸 出包括忘記、記住、反思與啟發，外在輸出則有描述、建構、解釋與復古創新 (retro-activating) (Fairchild, 1991; Housen, 1983)。Fairchild(1991)則融合 Housen、

Horner 與 Dufresne-Tassé 的模型觀念，自創一個四個步驟的模型：1.夢想(Dream)、

2.遊戲(Play)、3.隱喻(Metaphor)與 4.觀念(Concept)(Fairchild, 1991; S. Horner, 1988;

S. Horner, Sherman, & Fairchild, 1986)。Helmut, Benno, Andries 與 Borothee(2004) 也提出透過信息處理模型(information-processing model)來說明美感經驗(aesthetic experience)與認知處理(congnitive-processing)相互作用的整個過程(圖 1–)。

圖 1– 美學經驗模型(Helmut, Benno, Andries, & Dorothee, 2004)

當一個人對美的事物產生興趣開始去體驗時，最終是透過評價中的認知狀態 的 多 元 認 知(cognitive state understanding ambiguity) 輸 出 美 學 判 斷 (Aesthetic Judgement) ， 與 情 感 狀 態 的 滿 意 度 (affective state satisfaction) 輸 出 美 學 情 感 (Aesthetic Emotion)(Helmut et al., 2004)。

(3). 美學素養的能力：

除了判斷之外，美學素養也與能力有關，陳木金(2009)主張有三種：1.對美 的欣賞力、2.對美的感受力與 3.對美的創造力，而這些能力的培養乃是透過美學 教育而來的(陳木金，2009)。黃壬來(2006)則針對視覺藝術提出二項能力指標：

1.視覺藝術創作與 2.視覺藝術鑑賞，之後再加上十項具體能力指標操作課程安排

(黃壬來，2006)。劉豐榮(2008)則以真、善、美與聖四個方向，定下美學的能力 指標：1.生命洞察、意義建構、與認知能力之增進(真)、2.文化理解與批判、自 我認同以及自我覺察與改善環境(善)、3.和諧心理與美之感受力(美)、4.精神發展 與終極價值(聖)的精神取向之全人美學教育方針(劉豐榮，2008)。我國教育部提 倡九年一貫藝術與人文領域的目標，藉由教育期望學生可以具備以下三項能力：

1.探索與表現、2.審美與理解與 3.實踐與應用(國立台灣師範大學，2007；張淑芬，

2011) (圖 1–)。本研究對象為大學新生，因此在美學素養能力界定部份，就以教 育部所定下之能力為標準。

圖 1– 美學素養能力指標(國立台灣師範大學，2007)

因此，我們可以將美學素養定義為：

『在美學範疇中進行美的事物之賞析或表現時，透過一定的內在認知與情緒 反應的過程，所獲得的美學價值標準，此標準包括美學判斷與美學情感，此標準 會表現在探索與表現、審美與理解以及實踐與應用三方面。』