研究工具

一、 量表內容：

本研究採用已開發的反思力(Kember et al., 1999; Kember et al., 2000)與美學 素養的量表(張淑芬，2011；鄭英耀等人，2011)。其中反思力量表經多位學者使 用過(周永平等人，2000；周永清，2005；鄭國志，2005)，美學素養量表則為新 開發，目前還沒有其他學者使用過，本研究首次使用。研究者透過合宜管道取得 該二量表作者們的授權使用其量表，並將該二量表整合成一份29 題的問卷：

(1).其中反思力量表為 1 到 16 題(共 16 題)，共有四個構面。

1. 習慣動作(1 題、5 題、9 題、13 題)。

2. 理解(2 題、6 題、10 題、14 題)。

3. 一般反思(3 題、7 題、11 題、15 題) 4. 批判反思(4 題、8 題、12 題、16 題)

(2). 美學素養量表為 17 到 26 題(共 10 題)，共有三個構面。

1. 探索與表現(17 題、18 題、19 題、20 題)。

2. 審美與理解(21 題、22 題、23 題)。

3. 實踐與應用(24 題、25 題、26 題)。

(3). 最後三題：

1. 27 題問有無參加 E-Portfolio 競賽。

2. 28 題則為性別題。

3. 最後一題則是使用E-Portfolio 的時間題。

問卷結果計分方式：區分為正向題目非常同意 5 分、同意 4 分、沒意見 3 分、不同意2 分、非常不同意 1 分。正向題目分數愈高，表示對反思力與美學素 養之能力或素養愈正面，反之則愈負面；負向題目非常同意1 分、同意 2 分、沒 意見3 分、不同意 4 分、非常不同意 5 分。負向題目分數愈高，表示對反思力與 美學素養之能力或素養愈負面，反之則愈正面。

二、 量表構面：

本研究之研究變數共二個：「反思力」、「美學素養」。茲說明如下：

(1).反思力構面

反思力構面是以 Kember 等人為高等教育學生(包括大學生及研究生)所發展 反思力量表的內容，根據實驗所修定之問卷內容，Kember 等人對於反思力的構 面分類，是依據是Mezirow 提出反思(reflective thinking)的定義(Mezirow, 1991c)、

和其它相關釐清重要構面的論述(Kember et al., 1999; Mezirow, 1977, 1985, 1991c)，再加上其他學者的觀念加以定義(Boud & Walker, 1993; Dewey, 1933;

Kember et al., 2000; Wong, Wong, & Loke, 1995)，共有四個構面，以下將分別說 明：

1. 習慣動作(habitual action)：

一個人的習慣動作是由於以前曾經做過或學過且常去做，發展成自然而然的 行為、或是很少有意識的思想活動。例如使用鍵盤或騎腳踏車，這些工作經過一 定次數的練習，之後就會變成例行性的行為，這就是所謂的「knowing-in-action (知 道在行動)」的行為類型(Schön, 1983)。所以在這個構面中，本研究想知道大一新 生在建立學習歷程檔案時，是以習慣動作來完成的。

2. 理解 (understanding)：

Mezirow 稱這個構面為 thoughtful action (周到的行動)，它是一個認知過程，

意思是：『一個人利用已存在的知識，沒有試圖去評估知識就去進行思考。

(Mezirow, 1991c)』也就是 Bloom 所說的：『不與其它情境關聯的理解 (Bloom, 1979)。』換言之，就是以不超過原本認知的概念或看法去思考。本研究中想知 道，大一新生在建立學習歷程檔案時，是以理解這個構面來完成的。

3. 一般反思 (reflection)

Dewey 通常被認為是作為學習和教育方面的反思性思維的概念的鼻祖。他的 定義已被廣泛引用：

『一種活躍、持久和認真地考慮任何信念或假定的知識形式，在支持它的理

由下，並找出進一步的結論的活動，它往往包括自覺和自願的努力，以建立堅實 的基礎信念的證據與理性的根基(Dewey, 1933)。』

Mezirow 解釋 Dewey 的定義說：『反思意味著有效性測試(Mezirow, 1991c)。』

當 Mezirow 自己認為反思，批判理論後，他的工作的影響變得很明顯。

Mezirow 將反思定義為：『反思是涉及有關內容或問題的過程中，對假設的批判 解決的過程...對所處境遇或前提涉及到問題的批判，這和單純解決問題是完全不 一樣，它必須提出問題。而提出的問題內容，包括採取理所當然的情境問題，以 提高其有效性的問題(Mezirow, 1991d)。』

另有兩個是符合Dewey 的進一步定義如下：

『在學習中的反思是那些知識分子的通稱，個人在從事他們的經驗，在探索 的情感活動為了帶領新的理解和讚賞(Boud et al., 1985) 。』

『反思性學習，是內在研究和探索的過程一個值得關注的問題。它包括了經 驗觸發，創建和澄清，並導致變了自我的一個概念角度(Boyd & Fales, 1983) 。』

後者的定義是專業實踐，也是反思的經驗的試金石。Schön (1983) 解釋 Dewey 的反思定義則是將重點放在實際的專業實踐上。本研究主要是要知道大 一新生在處理E-Portfolio 的學習歷程檔案時，是以一般反思的構面進行的。

4. 批判性反思 ( critical reflection)：

Mezirow 則使「前提下的反思」來說明本構面：

『前提反思涉及到我們越來越意識到，為什麼我們認為，覺得或作為以及我 們會這樣做(Mezirow, 1991b)。』

這是借用Mezirow 的批判理論中「前提下反思」，基礎的大部分類別(Mezirow, 1991c)和 Habermas 的論述(Habermas, 1970, 1972, 1974)。我們若要「透視變換」，

就必須認識我們的許多行動是由一組已幾乎不自覺地從特定的環境同化的信念 和價值觀的管轄，它稱為前提反思，是經過嚴格審查的意識和無意識的事先學習 和其後果的前提。傳統的智慧和根深蒂固的假設是難以改變的一部分，因為他們 是如此根深蒂固，使我們成為不知道他們是假設，甚至他們的存在。Mezirow 清

楚地認識到透視變換的難度。

『它必須透過突破傳統，並將其中一個問題成為重新定義，使行動可能會被 重定向(Mezirow, 1991a)。』

因此，我們決定常用理解或一般反思來思想，而「前提下反射(批判反思)」

是不會被經常使用的。它需要一個重大的變化才能促使它發生。這將是特別真實 的主題，主要活動是中央的，因為它擁有最大的儲存記憶，和最根深蒂固的信念。

透視變換對當事人實在不容易，但旁觀者清則是不爭的事實。

Dewey 也對批判性反思(critical reflection)與欠缺考慮的反思(less considered reflection)提出說明，他說一個人若是批判性不足的話，就容易因為無法顧慮週 全所有的可能性而產生怱促的結論(Dewey, 1933)。因此，反思不應該被誤解成『有 思考就可以』的替代品，它必須要有嚴謹的批判精神的訓練與實做經驗，它是人 類智慧的結晶，也是人類文明科學進步的推手。本研究主要是要知道大一新生在 處理E-Portfolio 的學習歷程檔案時，是以批劏反思的構面進行的。

(2). 美學素養構面

美學素養構面是由鄭英耀等學者一起開發出來的，主要內涵與行為指標如 下：

1. 探索與表現：

A. 了解美感的特定概念及藝術媒材與資源。

B. 其他學科的聯繫。

C. 察覺地方藝術文化。

D. 藝術與生活的關聯。

2. 審美與理解：

A. 五感的體驗美感。

B. 藝文資訊的獲得。

C. 以正確的觀念和適當的藝術用語及態度進行鑑 賞。

3. 實踐與應用：

A. 運用學習累積的藝術知能、培養創作才能與美育專 才。

B. 表現對藝術文化尊重、關懷與認同。

C. 能美化生活空間(張淑芬, 2011; 鄭英耀 et al., 2011)。

三、 量表信、效度：

(1).反思力量表效度：

如上所述，該量表採用專家內容效度，建立量表內容及相關的構面。除此之 外Kember 等人還利用驗證式因素效度分析(confirmatory factor analysis, CFA)因 徑圖(圖 3-1)與協方差矩陣(variance-covariance matrix)(Kember et al., 2000)取得驗 證式因素效度分析(吳統雄，1985，2012a)。

圖 3– 標準化的反思力的構面模型參數估計(Kember et al., 2000)

其中驗證收斂效度(convergent validity)就構面與項目之間的相關達顯著性(p <

0.05)，其中最低的相關係數是 0.37^＊，最高則為 0.70^＊，其中相關係數大於 0.50 者共有 13 個項目，顯示整個量表是有效的。就因素之間的相關係數，驗證區別 效度(discriminant validity)則分別為 0.18、0.25、0.38 與 0.44，基本上要愈趨近於 0 愈好(吳統雄，1985)，可接受的範圍在 0.5 以下，本量表雖未甄完美，可以接 受。以上再加上四個構面的 Cronbach's alpha 信度值均達 0.6 以上的水準，甚至 超過0.75 的水準。如此便達到構念效度(convergent validity)了，因為構念效度包 含三個成分，即收斂效度、區別效度與信度(吳統雄，1985)。本量表的研究對象 包括大學生與研究生，樣本數為303 人，其中大學生有 265 人，佔 87.46%，本 研究對象為大一新生，屬於大學生的一部份，因此借用此量表作為測量大一新生 反思力能力的工具。

(2). 美學素養量表效度：

本量表在問卷初稿完成之後，即編製內容效度之『專家意見調查表』，邀請 專家學針對大學生美學素養能力指標各個構面之內涵及適切性，進行修正，編成 預試量表的文字敘述，此即建立專家內容效度(張淑芬，2011；鄭英耀等人，2011)。

另外本量表也利用Mplus3.0 軟體來測量驗證性因素效度分析(CFA)，並參考非基 準的配合指標，用以測量模式適配改進比率的程度，即Tucker-Lewis 適配度指數 (Tucker-Lewis Index, TLI)(Kenny, 2011; 程炳林，2003)。Heck 與 Thomas(2000) 建議當TLI 值大於(.90)時，表示該模式越能與構念效度相符合。本量表預試資料 分析，得知TLI 值為 0.862，與整模式適配度的標準值相比，稍微低出標準值範 圍。但經過Rasch 的評定量表模式(Rating Scale Model, RSM)，以信度、模式適 合度與考量試題難度估計值及進行差異試題功能(differential item functioning, DIF)分析，作為正式量表選題依據。最後選出 10 題作為正式量表的試題，再進 行效度分析，結果TLI 值達 0.972，依適配度指數顯示在效度的考驗上，正式量 表的品質大幅提升。正式量表受試者人數為 1,277 人、題數為 10 題，正式量表 分析結果如下：

1. 信度：

本量表採用條件信度(conditional reliability)(Raju, Price, Oshima, & Nering, 2006)，也就是個人化的信度作為信度值的計算。所測得的信度值為 0.85，達不 錯的水準，代表本次測驗結果的可靠性與一致性。

2. 模式－試題適合度比較：

本量表的研究採用RSM 模式進行分析，總共估計 14 個參數，其中包括 10 個試題難度參數、受試者能力分配變異數及3 個階難度參數。在適合度檢驗方面，

使用均方誤(mean square error, MNSQ)作為模式適配統計量。下表顯示出本量表 皆在合理的0.6~1.4 的範圍中，表示受試者在此試題的作答反應結果符合模式預 期，即表示該試題與該向度是吻合的。(表 3-5)

表格 3- RSM 參數估計值與試題適配度：大學生美學素養能力正式量表 (張淑芬，2011；鄭英耀等人，2011)

試題 ESTIMATE ERROR MNSQ(未加權) MNSQ(加權) 1 -0.75 0.04 1.19 1.19 2 -0.33 0.04 1.04 1.01 3 -0.88 0.04 0.74 0.74 4 -0.96 0.04 1.05 1.05 5 -1.04 0.04 1.11 1.06 6 -1.70 0.04 0.95 0.98 7 -0.45 0.04 0.93 0.91 8 0.25 0.04 1.28 1.27 9 -0.67 0.04 0.83 0.84 10 -0.50 0.04 1.05 1.03 3. 各試題難度估計值比較：

正式量表中各試題難度估計值中，可以發現到一半以上的試題難度值皆低於 0，也就是說試題難度偏易。最難的是第 8 題的 0.25。如此結果雖不滿意，但由 於是新的量表，也可以使用，該量表作者也建議後續研究可以增加難度值較高的 試題，能更精確的區分受試者的能力高低。(張淑芬，2011；鄭英耀等人，2011)

該正式量表受試者人數為1,277 人，研究對象為某大學的大學生，與本研究

對象屬性相同，因此借用此量表測量大一新生之美學素養能力之工具。