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第四節 名詞解釋
本節針對本研究所述的「閱讀動機」與「閱讀行為」，以心理學理論基礎與 相關文獻中的定義提出解釋。
壹、 閱讀動機
葉玉珠（2010）認為動機是一種動態的意向，可引發、引導和維持行為，且 能夠被增強、減弱或是被改變。而閱讀動機則是指引發閱讀行為並持續進行閱讀 活動的內在意向。本研究基於過去相關文獻中的研究基礎，將動機分為「內在閱 讀動機」及「外在閱讀動機」，內在閱讀動機著重於內在的自發性，外在閱讀動 機則是因外在的刺激而引發閱讀行為。在問卷調查中，透過過去研究者的「閱讀 動機量表」來設計題目（宋曜廷、劉佩雲與簡馨瑩，2003），受測者的分數越高 則閱讀動機閱強。
貳、閱讀行為
葉玉珠（2010）指出，行為是指可以被觀測、且能夠被測量的外在活動。
本研究中的閱讀行為則是指自發性地或者是受外在的刺激而進行閱讀。本研究只 透過可測量的閱讀行為來探討國中學生接受班級閱讀對閱讀行為的影響。故問卷 設計由受測者的閱讀頻率、閱讀時間、閱讀的冊數及圖書館利用頻率調查閱讀行 為
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
本研究欲探討國中學生閱讀動機與行為是否因年級、性別而有所差異。本章 則透過歸納與本研究相關的文獻，作為研究基礎。本研究之個案學校實施班級閱 讀教學超過十年，為瞭解班級閱讀實施的背景及研究狀況，本章第一節則探討班 級閱讀的實施及相關研究，以建立對該校學生實施閱讀動機與行為調查之研究基 礎。第二節則針對閱讀動機的理論及相關研究，瞭解如何將閱讀動機量化調查，
以及影響閱讀動機強弱的因素為何。第三節則歸納國中生閱讀行為的研究，從中 瞭解如何測量國中生閱讀行為並且分析影響國中生閱讀行為的因素，以做為研究 設計之依據。
第一節 班級閱讀的實施及相關研究
壹、 班級閱讀之實施
班級閱讀這個名詞，國內期刊文獻最早可追溯到2000年，由莊慧美
（2000）提出推動「班級閱讀風氣」，文中並未定義班級閱讀的具體作法，僅以 成立班級圖書館、以公布欄表揚國小學生閱讀學習單等方式來推動國小個別班級 的閱讀風氣；王振書（2003）則有提出較為具體的做法，包含成立班級讀書會、
建立班級圖書館，也提出與學校圖書館合作辦法為建構優良圖書，但尚未提出由 學校圖書館建立之班級共讀書目的做法，而此篇文獻也提出班級閱讀的方式可由 師生共讀與專書導讀，並可透過分享的方式來交換讀書心得。陸建國（2004）則 提出更為完整的班級閱讀活動作法，包括建立班級讀書角，以及開始提倡可以利 用早自習的時間實施閱讀活動。而班級閱讀中的晨間閱讀活動則是2005年後陸陸 續續有教師或學校開始提倡。曾品方（2010）指出臺北市文山區萬興國小在2008 年二月正式實施晨間閱讀。由以上文獻可知，以班級作為單位，實施閱讀活動及
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實施方法。
貳、 班級閱讀之研究
關於班級閱讀之研究，博碩士論文最早以此為研究主題者為盧金鳳（2005），
其研究目的在於教師如何以應用學習風格來提升班級共讀時的閱讀策略教學，並 透過師生共同選書的方式以及一學期的相關訓練來提升學生對閱讀文本的提問 問題及語言表達能力，但此研究教較為著重於教師的課程設計與教學策略。往後 的研究者也多半以課程設計的角度來探討班級閱讀如：廖麗娟（2010），則是以 閱讀策略融入班級閱讀，研究對象以國小六年級學生，實施七個月的閱讀教學活 動，運用多樣的閱讀教學策略，以融入班級閱讀活動，並透過「學童閱讀態度問 卷」來理解受試者的閱讀態度，且經過問卷調查的結果顯示，實施「晨光共讀」
及「閱讀提問討論」教學後，學生的閱讀態度、閱讀風氣都顯著提高，而學生的 閱讀理解能力也有顯著的提升。此研究則是類似本研究將班級閱讀活動分為「晨 間閱讀」與「閱讀教學」，並同樣證明，以班級為單位來實施閱讀活動對於學生 的閱讀風氣是有幫助的。以上三個研究則都是針對課程設計融入班級閱讀與閱讀 動機、態度的關係。
關於班級閱讀的其他層面，王淑凌（2008）則有不同的觀點，她針對班級閱 讀的潛在課程提出閱讀環境及政策的影響，並指出除了正規的閱讀活動及課程外，
班級的閱讀環境、教師對閱讀的重視程度及師生與同儕之間的互動關係都屬於潛 在式的閱讀課程，研究並針對認知、情意、技能三個層面提出潛在式課程對於師 生的影響。此研究則是要說明班級閱讀並不只限於正規的閱讀活動，並提出實施 班級閱讀對於班級個別的閱讀風氣是有幫助的。黃琳珊（2011）則站在教師社群 的角度來看待班級閱讀，該研究以桃園縣政府實施的〈閱讀桃花源計畫〉為例，
其中包含以了班級共讀為主題的跨校教師專業學習社群，並以此社群為研究對象，
提出教師專業學習社群如何幫助班級閱讀活動的推廣，其研究結果指出，該社群 的教師對於實施班級共讀的時間與班級閱讀的教學策略略有不同，並在參與社群
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的過程中，教師們共同產出了十二種班級閱讀教學的可行作法。以上兩個研究都 顯示，閱讀政策以及教師如何影響班級閱讀活動，而正因班級閱讀活動乃是以班 級為單位實施的閱讀活動，代表教師或者是學校圖書館是有能力針對個別班及實 施客制化的閱讀策略教學，並說明了打造班級閱讀場域，不僅是只有單一的班級 受惠，當潛在式的課程發揮影響力或經由教師專業社群的跨校分享，可產生跨班 級、跨校的正面影響。
關於國中學生的班級閱讀指導與教學法，相關研究則有蔡秀娥（2010）針對 國中學生設計的班級閱讀指導，提出了四種閱讀指導分別為「短文式」、「開放式」、
「聽覺式」、「主題式」的閱讀引導教學，並且依據學生的閱讀背景進行分析後，
再採取不同的閱讀策略教學，但此研究因研究者的背景，偏向國文教學的範圍，
其切入的觀點較為著重於班級閱讀的指導對於國文教學的幫助，因此蔡秀娥提出 的結論較為偏中九年一貫學習領域之語文能力的範疇，包含思辨、創造，閱讀與 自身經驗結並融為寫作之題材，此研究可供借鏡之處則是利於國中教學現場，提 出了四種具體的閱讀教學策略，印證了教學策略融入班級閱讀不僅適用於國小生，
在國中學生仍然需要教師適時的帶領與引導。林永青（2012）則是透過數位平台 來實施班級閱讀，該研究以國中八年級學生為對象，運用「互相教學法」，並使 用Moodle網路平台，讓學生分享閱讀過程，並觀察學生在閱讀過程中產生的問 題及感受，並分為兩階段的教學活動，分別為：「ET-RT閱讀理解策略教學」及
「Moodle共讀討論教學」，林永青認為這兩種階段稱為互相教學法，並且以此融 入班級閱讀能夠對國中學生的閱讀理解能力有顯著的提升，且學生比起口頭討論，
大致傾向運用Moodle網路平台進行討論，且仍偏好以網路平台作為持續進行共 讀討論的方式。以上兩位研究者都具備教師背景，且運用於國中教學現場，提供 兩種截然不同的教學策略，但其共通點都是強調於閱讀課程的教學方法與策略，
並說明在國中端的教學現場，採取有策略、有階段性，且能夠因應學生背景的教 學方法來融入班級閱讀不只是有幫助，且能達到所謂的「有效教學」。
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在關於班級閱讀活動的以學生為中心為導向的設計，楊惠如（2012）則透過 焦點團體法並透過優先選擇問卷，以學童的意見，歸納出前八項班級閱讀活動為：
書香下午茶、走出教室閱讀去、劇本創作及演出、E化閱讀教學、好書交換、有 獎徵答、改編故事、二手書跳蚤市場；在此研究中可以看出學生所期望的班級閱 讀活動其實包含許多面相，且實施的場地不限於教室與圖書館。
參、班級閱讀對學生閱讀動機與態度影響
國內探討閱讀班級閱讀的實施與閱讀動機之間的關係的研究，莊佩玲（2002）
曾經針對國小六年級學童，以三個班級進行實驗，比較不同的閱讀教學方法是否 對閱讀動機產生差異，其研究結果指出：接受班級閱讀教學的學生在閱讀動機上 高於控制組未受閱讀教學的學生，且班級閱讀氣氛與閱讀動機呈現顯著正相關。
關於班級閱讀長時間實施對學生閱讀動機及行為的影響，呂淑梅（2006）則 是以鷹架式的教學來切入班級閱讀，在偏遠地區小學中年級實施為期一年的行動 研究，以國小三年級學生為研究對象，並透過循序漸進的鷹架式教學，從繪本、
故事書到兒童小學，不斷加深閱讀文本的深度與難度，並透過特定的選書策略引 導學生，其研究結果顯示，程度高的學生能夠趨向獨立閱讀，減少對教師的依賴；
程度中等學生則是顯示出對鷹架式教學的依賴；程度較低的學生雖然閱讀能力的 提升不多，但不論程度高低，三類學生的閱讀動機均有加強，此研究顯示經過設 計與實施一段時期的閱讀課程，對提升學生的閱讀動機是有正面影響的。
若從班級閱讀環境或學校閱環境影響閱讀動機、行為、態度與閱讀理解能力 之相關研究來看，方子華（2004）曾針對高雄市公立國民小學六年級學生為研究
若從班級閱讀環境或學校閱環境影響閱讀動機、行為、態度與閱讀理解能力 之相關研究來看，方子華（2004）曾針對高雄市公立國民小學六年級學生為研究