第二節 第二節 兒童的認知及語言發展 兒童的認知及語言發展 兒童的認知及語言發展 兒童的認知及語言發展
寫作課程難易程度的控制是成敗的關鍵之一。兒童訊息的產出和他們的認知 以及語言的發展有密切的關係，了解認知及語言的發展，才能設計出適合他們的 寫作課程。太簡單的課程設計使學習者沒有成就感，超出能力範圍的課程內容使 學習者喪失信心。寫作須長時間的訓練，一套符合兒童身心發展的英文寫作課程，
有助於培養寫作習慣，並且達到事半功倍的成效。
壹 壹
壹 壹、 、 、 、兒童的認知發展 兒童的認知發展 兒童的認知發展 兒童的認知發展
認知心理學強調語言學習是一種有意義的認知過程，在過程中學習者有意識 地將一組組的語言規則不斷反覆練習與運用、內在化（石素錦，1999）。皮亞傑
（Piaget, 1896-1980）是一位瑞士的心理學家，他提出了著名的認知發展理論，認
為認知發展階段是全人類共通的(universal)。皮亞傑將人的認知發展歷程以年齡分 為四個階段：感覺運動期(sensory-motor stage，大約從出生 1∼2 歲)，運思前期 (pre-operational stage，學前階段，2∼7 歲)，具體運思期(concrete-operational stage，
大約從 7 歲∼青春期)，形式運思期(formal-operational stage，青春期之後)。
國小六年級的學童屬於皮亞傑認知發展理論中的第三階段-具體運思期。在皮 亞傑的理論架構下，由運思前期到具體運思期的發展改變就在於「能否以具體的 事物為對象，依據邏輯推論運思」。他們在認知方面會表現出以下的一部份或全部 的能力，以下是綜合各學者意見所做的整理（蘇建文、林美珍、程小危、林惠雅、
幸曼玲、陳李綢，1994；石素錦，1999）：
一 一
一 一、 、 、 、可 可 可 可逆 逆 逆 逆性 性 性 性
從以自我為中心到一步步建構事物彼此間的關係，是具體運思期兒童在認知 能力上的一大進展。會考慮跟過去已發生和可能發生的其他心智運思之間的關 聯。具體運思期的兒童已具備基本的消除與互補運思，因此能根據觀察到的具體 事實做某種程度的推論。
二 二 二
二、 、 、 、較運 較運 較運 較運思前期 思前期 思前期 思前期抽象 抽象 抽象 抽象的思考 的思考 的思考 的思考
此時期兒童能使用較抽象的表徵知識，能分辨表面事實資料，思考或推理 時較能注意到整體的刺激與資料；重視空間及時間的動態化。
三 三
三 三、 、 、 、守恆 守恆 守恆 守恆
知覺集中(perceptual concentration)傾向使兒童在看問題的時候常常只憑知 覺，把注意力集中在事物的一面，以致於解讀錯誤，這就是所謂的「守恆」
(conservation)；也就是只注意狀態而忽略過程已改變，導致不會隨其他特徵改變 而調整想法。這樣的特徵對於極需思考的寫作活動是有阻礙的。從有關「守恆概 念發展歷程」看來，一個概念或是一個問題上的表現往往建立在許多相關能力的 基礎上，間接有賴多方面的生活經驗。一個概念有時可經由不同的途徑導出。
在本研究中，實驗組的課程設計採多元智能的方式引導，提供不同的思考途 徑及練習方式，對於克服兒童在認知上的「守恆」現象是有正面積極效果的。
四 四 四
四、 、 、 、形 形 形 形成 成 成 成有 有 有 有限 限 限 限的 的 的 的假 假 假 假設 設 設 設
具體運思期的兒童能思考「若……則……」的假設性問題，如果這一類的假 設是屬於能看到的具體物件和守恆的問題，兒童便能思考，但一般而言，兒童的 假設只限於一個假設和一個變項而已。
五 五 五
五、 、 、 、能瞭解時 能瞭解時 能瞭解時 能瞭解時間 間 間 間
兒童現在較能瞭解歷史上的時間。
處於具體運思期的兒童，所具備的認知能力，完全建立在現實生活的基礎上，
包括具體事物的概念，實證與自我為中心的生活經驗；思想已具備演繹的能力，
已有能力了解具體事物的本質，如容器改變本質不變的事實，對世界的認知已在 穩定中逐步建立關係，但此階段仍無法做真正的全面性歸納（戴維揚，1999）。石 素錦（1992）指出國小中、高年級學生，概念形成所需花費的時間已經比較短，
高年級學生學語言時可以學習些句型變化，或主動、被動等的語詞次序變化，也 可從嚐試與錯誤中，歸納出部份的語言知識和規則，教師可適時給予正確回饋；
教學時可儘量使用圖文並茂的方式引導語言學習，幫助其確定所學語言的正確性。
此外，兒童記憶方式包括機械式與理解性記憶兩種，國小中、高年級的 兒童比較會採用有意義的內容理解，或以事物邏輯關係的理解方式來記憶；這是
因為在中、高年級階段對世界所具備的知識、經驗已較為豐富，加上他們邏輯性 的理解思維發展已在進行中，能在新、舊知識間建立聯繫，且理解性記憶與語言 能力發展有密切關係。因此朱惠美（1999）指出，針對處於具體操作期的國小高 年級學生，上課活動應讓學生直接參與，引導學生透過實際練習來學習；講解時 多舉週遭的事物為例或表演動作以做說明，避免使用抽象的詞彙或規則作解釋。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、兒童的語言發展 兒童的語言發展 兒童的語言發展 兒童的語言發展
蘇建文等（1994）指出語言是一個高認知層次、抽象而複雜的系統，但即使 是幼兒在邏輯思考還沒有成熟階段，也沒有經任何的教育訓練，就能在極短的時 間內克服這個系統。儘管如此，語言會因年齡及符號的差異而有不同的發展。例 如國語用聲調辨別意義，而西方語言不用，學英語的幼兒須把不同的語音歸為一 類。在語言和思想的關係上，幼兒早期的思考能力和概念內容，會影響語言的發 展，而所學到的語言知識，亦可能影響到他的思想。後期的語意發展，較需要認 知能力支配。
一 一
一 一、 、 、 、語法的發展 語法的發展 語法的發展 語法的發展
在語法的發展上，Brown(1973)以發言長度(mean length of utterance)和句子形 式的複雜度取代實際年齡，把語法發展區分為五個階段。發言長度以意義單位 (morpheme)為計算單位。許多語言有字尾變化(inflection)的特色，如英文複數名詞 後的 s，和過去式動詞後的 ed，每一個算做一個意義單位。第一階段的 MLU 在 1.75 以下，最長的句子是 5；第二階段的 MLU 在 2.25 以下，最長的句子是 7；第三階 段的 MLU 在 2.75 以下，最長的句子是 9。後兩階段亦稱雙詞期，因為幼兒大部分 的句子都有兩個詞。Brown 在追蹤三位幼兒的年齡和語法階段的關係時，發現語
言發展的速度有很大的個別差異，但不同語言和家庭環境的幼兒，語言發展的過 程都相當的一致。
幼兒在第一階段的句長逐漸增加，但是句子的複雜度保持不變。到了第二階 段，雖然平均句長仍不超過 2.25，各「功能詞」、字尾變化、單位詞等等的數量突 然劇增，句中的時態、數量、觀點等能更清楚。此時幼兒開始用到成人的規則，
並且過度濫用規則(over-regularization)。學習英文的幼兒，在第一階段會正確地運 用不依規則變化的語詞(如 went，feet)，到了第二階段，幼兒好像突然發現過時態 或複數的規則，在每個詞都加上詞變化，說出成人詞彙中沒有的 goed、wented 或 foots（Kuczaj, 1978）。這種「錯誤」在三歲至五歲之特別多。如果幼兒不懂規則，
絕對不會產生這種錯誤，而且例外的變化(像 go, went, gone)和普通的變化(像 jump, jumped)的詞尾，兩者的學習速度，應該差不多（蘇建文等，1994）。同樣的情形亦 發生在 EFL 的學習者身上，可以使用規則來學的，他們都用規則來學；不應使用 規則來學的，也要套入規則試試看，使得他們的語言，從某個角度看來，充滿了 創意。而語言能力最令人吃驚的就是所謂「語言的創造性」，即使用者創造出新句 子的能力。
幼兒在語言發展上的速度雖然不同，但各句型的出現和習得的順序卻有令人 驚訝的一致性（蘇建文等，1994）：
(一 一 一)常 一 常 常 常用的英文字 用的英文字 用的英文字 用的英文字
Brown(1973)分析英文十四個常用單字的發展順序，有一些是字尾變化(ed、
ing、複詞的 s、擁有的’s 和第三人稱動詞尾的 s)，有兩個是介係詞(in 和 on)、有兩 個是冠詞(a 和 the)，有些是動詞 be 的變化。每一個幼兒習得這個字的順序都一樣。
特別引人注目的是，三個同音的詞尾 s 的學習順序：小朋友都先會用複詞的 s 再學 得擁的’s，最後才用動詞尾的 s。
根據研究者的教學經驗，同樣的情況亦發生在 EFL 學生的身上，對他們來說，
第三人稱單數(He、She、It)動詞字尾加 s 與另外兩者相較之下，是需要最長一段時 間才能習得的語法概念。
(二 二 二)否定 二 否定 否定 否定句 句 句 句
否定句及問話句在各國語言中都有很多變化，是典型依規則變化的句型，所 以特別受到語言心理學家的重視，英語否句的學習階段是(Klima & Bellugi, 1966)：
1.在第一階段，幼兒在語首或語尾加否定詞(例：No wash。)
2.在第二階段，否定詞移至語句中央，而且有幾種不同型態否定句出現。不過大 部份的否定句都不合成人語法，因為缺乏助動詞(例：That not milk)。這時期有 can’t 和 don’t 的助動詞與否定詞合併出現，但由於獨立的助動詞 can 和 do 還沒有在肯 定句中露面，不算是正式的助動詞運作，只能算是籠統的否定詞。
3.第三階段的發展主要是助動詞的出現(例：That is not milk) 4.問話句：英語問話句的學習，與否定句的發展很接近：
(1)第一階段，幼兒會使用語氣和問話詞(例：Where Daddy?)。
(2)第二階段，問句大多缺少助動詞(例：What Mommy doing?)，少數有助動詞的 句子，其位置也不正確(例：You can help me?)。
(3)第三階段的發展蓬勃。助動詞出現了，且在沒有問話詞的句型會移到主語之前 (例：Can you help me?)。使用問話詞之時，助動詞仍留在主語後(例：What Mommy is doing?)
(4)完全正確的問話句，在第四階段才出現(例：What is Mommy doing?)。
5.疑問詞：英語和國語有意義接近的疑問詞，且兩者的發展相符合。幼兒學習國 語疑問詞，在兩歲左右習得「什麼」、「哪裡」和「誰」，稍後學會「怎麼」和「為 什麼」。數量和時間的疑問詞很晚才出現。
6.複雜句：第四、五階段最顯著的，就是複雜句的發展。Brown(1973)的資料顯示
內嵌結構(embedding)在第四階段出現，而複合句(compound sentence)在第五階段出 現。
二 二 二
二、 、 、 、語用的發展 語用的發展 語用的發展 語用的發展
語言的主要作用是溝通。有效的溝通不但需要詞義和文法的知識，更需要知 道在適當的時間和地點，針對聽眾和話題，說出適當的話。這就是語用(Pragmatics) 的知識。語言的功能，直到青少年期還會不斷地成長。這些發展受到語言知識、
認知能力和社會能力的影響（蘇建文等，1994）。在語言知識方面，小學生逐漸增 加首語重複的修辭(anaphora)的應用（Tyler, 1983），以及使用「是…不是」的對照 句型來加強對方注意新資訊的機率。在認知方面，推展能力的發展幫助幼兒想出 對方談話中多方面的含意，而同時處理多項訊息的能力，幫助兒童歸納和掌握對 方的重點與大意。不同文化背景的兒童，也會各自發展出一套不同的會話使用技
認知能力和社會能力的影響（蘇建文等，1994）。在語言知識方面，小學生逐漸增 加首語重複的修辭(anaphora)的應用（Tyler, 1983），以及使用「是…不是」的對照 句型來加強對方注意新資訊的機率。在認知方面，推展能力的發展幫助幼兒想出 對方談話中多方面的含意，而同時處理多項訊息的能力，幫助兒童歸納和掌握對 方的重點與大意。不同文化背景的兒童，也會各自發展出一套不同的會話使用技