多元智能寫作教學方案對國小六年級學童英文寫作能力、寫作態度、創造力與創造性傾向之影響

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(1)英語科多元智能寫作教學方案對國小六年級學童英文寫作能力、寫作態度、創造力與創造性傾向之影響. 誌謝從國一學英文字母開始，我就愛上了這個語言，成為英文老師是我人生的第一個夢想，在學校教書是我每天最快樂的一件事，它讓我得以走過人生的最低潮，從挫敗中重新站起來。進入研究所就讀是我人生的第二個夢想，原以為會繼續在英文的領域中鑽研，卻因一個奇妙的緣份，進入了「創造力」的領域。在師大的這兩年，努力將創意的元素帶進教學中，英文與創造力的結合，擴展了課程的深度與廣度，也使得許多視英文為畏途的孩子從此愛上英文。此研究是我在教學上的一大挑戰，要將英文寫作帶入國小學童的課程中，需要極大的勇氣與巧思，也因為對於寫作教學的熱愛與堅持，才能渡過那些挑燈夜戰批改作文的日子。研究能順利完成，首先要感謝指導教授-潘裕豐博士，對於研究的主題給予極大的支持，在遇研究瓶頸時，亦給予正確的方向讓我朝目標前進；感謝潘靖瑛教授，在英語教學上給予許多寶貴的經驗與建議；感謝陳學志教授，在創造力的領域上，激發了我許多教學上的靈感；因為有您們的支持與鼓勵，使得英文寫作教學從此跨出了一大步。我的好友淑芳及琦君，謝謝你們陪我渡過人生中的每一個重要時刻；研究所的學長姊及同學們，你們讓我在創造力的教學上不再覺得孤單，讓我勇往直前。感謝我的男友俊升，因為有你的體貼與呵護，使我無後顧之憂，完成夢想。最後，我要把這個實現的夢想送給我最親愛的爸媽及家人，在我受傷的時候，你們緊緊地擁抱我，在我得到榮耀時，你們與我一同分享喜悅，謝謝你們陪我走過人生的起起伏伏，我將帶著感恩的心，繼續為我所愛的教育事業奉獻心力。徐毓苓謹誌民國九十八年六月. i.

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(3) 多元智能寫作教學方案對國小六年級學童英文寫作能力、寫作態度、創造力與創造性傾向之影響. 摘要本研究旨在依據「多元智能」的內涵以及國小英語教學原則，設計一套將語言、數學-邏輯、肢體動覺、音樂、空間、人際、內省、自然觀察者等八種智能融入的「多元智能寫作教學方案」，進行十次的實驗教學，探討此方案對提升國小六年級學童英文寫作能力、寫作態度、創造力及創造性傾向的成效本研究採準實驗研究法，採立意取樣選取台北市某國小六年級學童為研究對象，隨機分派實驗組和控制組各一班。實驗組三十二名學童每週進行一次四十分鐘的「多元智能寫作教學」，共計十個單元；控制組三十三名學童則接受「一般寫作教學」。研究工具為研究者自編之「英文寫作能力測驗」、改編之「英文寫作態度量表」、「威廉斯創造性思考活動測驗」以及「威廉斯創造性傾向量表」，所得資料以獨立樣本單因子共變數分析，分別進行假設的考驗。研究結果如下：一、實驗組學童在「英文寫作能力測驗」之得分未顯著優於控制組。二、實驗組學童在「英文寫作態度量表」之得分未顯著優於控制組。三、實驗組學童在創造力「開放性」、「獨創力」及「標題」三項得分顯著優於控制組；在「流暢力」、「變通力」及「精密性」三項得分未顯著優於控制組。四、實驗組學童在創造性傾向「冒險性」、「好奇性」、「想像力」及「挑戰性」之得分未顯著優於控制組。研究結果發現，十次的「多元智能寫作教學方案」，不影響國小六年級學童「英文寫作能力」、「英文寫作態度」及「創造力傾向」；但有助於部分創造力之提升。. 關鍵詞：多元智能、英文寫作能力、英文寫作態度、創造力、創造性傾向. iii.

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(5) The Effects on Sixth-Grade Elementary School Students’ English Writing Ability, Attitude, Creativity, and Creative Tendency through Multiple Intelligence Teaching Method in Writing. Abstract The focuses of this study were, based on the essence of “Multiple Intelligence” and the elementary school English teaching principle, to design a “Multiple Intelligence Writing” teaching course incorporating 8 components of intelligence: linguistic, logical-mathematical, bodily-kinesthetic, musical, spatial, interpersonal, intrapersonal, and natural intelligence, and to investigate the effect on English writing ability, writing attitude, creativity, and creative tendency of sixth graders through 10 experimental teaching sessions. The experiment adopts quasi-experiment method and utilizes judgment sampling to select one experimental group and one control group from an elementary school in Taipei. 32 students in the experimental group received ten 40-minute “Multiple Intelligence Teaching Method in Writing” sessions and 33 students in the control group received “General Teaching Method in Writing” sessions instead. The research tools used in this study include “English Writing Ability Test” developed by the author, revised “Writing Attitude Scale”, “Williams Creative Thinking Activity Testing”, and “Williams Creative Tendency Scale”. Research results were analyzed through independent sample One-way Analysis of Covariance and summarized as follow: I. II. III.. IV.. There were no significant differences between the experimental group and the control group in “English Writing Ability Test”. There were no significant differences between the experimental group and the control group in “Writing Attitude Scale” results. There were significant differences between the experimental group and the control group in “Openness”, “Originality”, and “Headline” of creativity, but no significant differences in “Fluency”, “Flexibility”, and “Elaboration”. There were no significant differences between the experimental group and the control group in “Risk-Taking”, “Curiosity”, “Imagination”, and “Complexity” of creative tendency.. v.

(6) In sum, 10 “Multiple Intelligence Teaching Method in Writing” sessions did not significantly improve sixth graders’ English writing ability, English writing attitude, and creative tendency, but showed significant improvement on some creativity attributes. Key Words：Multiple Intelligence, English Writing Ability, English Writing Attitude, Creativity, Creative Tendency. vi.

(7) 目錄誌謝……………………………………………………………………….. i 誌謝中文摘要………………………………………………………………… iii 中文摘要英文摘要英文摘要………………………………………………………………….. v 目錄 .............................................................................................................vii 表目錄 ..........................................................................................................ix 圖目錄 ..........................................................................................................xi. 第一章緒論............................................................................................... 1 緒論第一節問題與背景 .............................................. 1 第二節研究目的與問題 .......................................... 6 第三節研究假設 ................................................ 7 第四節名詞解釋 ................................................ 8. 第二章文獻探討..................................................................................... 11 文獻探討第一節英文寫作教學理論基礎 ....................................11 第二節兒童的認知及語言發展 ................................... 34 第三節多元智能教學理論與實證研究 ............................. 41 第四節多元智能與國小英語教學之相關研究 ....................... 68. 第三章研究方法..................................................................................... 73 研究方法第一節研究設計 ............................................... 73 第二節研究對象 ............................................... 79 第三節研究工具 ............................................... 82 第四節課程設計與實施 ......................................... 89. vii.

(8) 第五節資料處理 ............................................... 96. 第四章研究結果與分析......................................................................... 99 研究結果與分析第一節英語科「多元智能寫作教學方案」在「英文寫作能力」上的影響 99 第二節英語科「多元智能寫作教學方案」在「英文寫作態度」上的影響 ...............................................................115 第三節英語科「多元智能寫作教學方案」在「創造力」上的影響 .... 128 第四節英語科「多元智能寫作教學方案」在「創造性傾向」上的影響 141 第五節「多元智能寫作教學方案」課程滿意度調查 ................ 147. 第五章結論與建議................................................................................. 153 結論與建議第一節結論 .................................................. 153 第二節建議 .................................................. 155. 參考文獻 ................................................................................................... 165 附錄一英文寫作能力測驗前測........................................................... 177 附錄二英文寫作能力測驗後測........................................................... 178 附錄三英文寫作態度量表................................................................... 179 附錄四訪談大綱................................................................................... 180 附錄五課程滿意度調查表..................................................................... 181 附錄六英文寫作課程設計..................................................................... 182. viii.

(9) 表目錄. 表 2-1. 國小英文寫作教學相關研究 .................................... 27. 表 2-2. 心理計量測驗與教育計量測驗的區別 ............................ 30. 表 2-3. 多元智能應用在英語教學之相關研究 ............................ 68. 表 2-4. 多元智能理論在 ESL/EFL 教學上之相關文獻 ..................... 70. 表 3-1. 研究實驗設計模式 ........................................... 74. 表 3-2. 研究進行時間表 .............................................. 77. 表 3-3. 實驗組與控制組人數統計表 ................................... 79. 表 3-4. 研究對象英語學習背景調查表.................................. 79. 表 3-5. 研究對象英語學習概況(依主題區分) ............................ 80. 表 3-6. 研究對象英語學習概況(依時態區分) ............................ 81. 表 3-7. 句子重組評分規範 ............................................ 83. 表 3-8. 段落寫作評分標準 ............................................ 83. 表 3-9. 寫作態度量表向度與題號對照表………………………………………… 84. 表 3-10. Language Activities to Develop the Eight Intelligences ............... 92. 表 3-11 「多元智能寫作教學」與「一般寫作教學」課程設計理念對照表 .... 95 表 4-1. 「英文寫作能力」前測組間組內迴歸係數同質性檢定表. .......... 100. 表 4-2. 「英文寫作能力」前後測得分平均數、標準差與調整後平均數比較 . 100. 表 4-3. 「英文寫作能力」共變數分析摘要表 ........................... 101. 表 4-4. 「英文寫作態度」前測組間組內迴歸係數同質性檢定表 ............116. 表 4-5. 「英文寫作態度」前後測得分的平均數、標準差與調整後平均數比較 117. 表 4-6. 「英文寫作能力」共變數分析摘要表 ............................117. 表 4-7. 英文寫作態度量表「學習興趣」前後測百分比對照表 .............119. ix.

(10) 表 4-8. 英文寫作態度量表「自我效能」前後測百分比對照表 ............ 120. 表 4-9. 英文寫作態度量表「實用價值」前後測百分比對照表 ............ 120. 表 4-10. 「威廉斯創造性思考活動」前測組間組內迴歸係數同質性檢定表 .. 129. 表 4-11. 「威廉斯創造性思考活動」前後測得分平均數、標準差與調整後平均數比較 ..................................................... 130. 表 4-12. 「威廉斯創造性思考活動」共變數分析摘要表 .................. 130. 表 4-13. 實驗組學生在形狀聯想活動流暢力的表現 ...................... 134. 表 4-14. 「威廉斯創造性傾向量表」前測組間組內迴歸係數同質性檢定表 .. 141. 表 4-15. 「威廉斯創造性傾向量表」前後測得分平均數、標準差與調整後平均數比較 ..................................................... 142. 表 4-16. 「威廉斯創造性傾向量表」共變數分析摘要表 .................. 142. 表 4-17. 「多元智能寫作教學方案」與「創造力」關聯性對照表 .......... 144. 表 4-18. 「多元智能寫作教學方案」整體滿意度調查表 .................. 147. 表 4-19. 「多元智能寫作教學方案」單元課程滿意度調查 ................ 148. 表 4-20. 「教師授課」滿意度調查表 .................................. 150. 表 4-21. 「學習環境」滿意度調查表 .................................. 151. 表 5-1. 寫作自由度與課程內容對照表 ................................. 157. x.

(11) 圖目錄. 圖 1-1. 四種語言技能互動示意圖 ....................................... 3. 圖 2-1. Hayes-Flower(1980)的寫作模式 ................................. 16. 圖 2-2. Hayes(1996)的寫作模式 ....................................... 18. 圖 2-3. 台灣學生在英語寫作時發生「中譯英」的地方 .................... 22. 圖 2-4. 視覺化大綱 .................................................. 54. 圖 2-5. 思緒構圖.................................................... 54. 圖 2-6. 學習材料形狀變化 ............................................ 55. 圖 2-7. 讀寫認知多模式系統 .......................................... 64. 圖 3-1. 研究架構 .................................................... 73. 圖 3-2. 研究流程圖 .................................................. 78. 圖 3-3. 多元智能餅 .................................................. 92. 圖 3-4. 多元智能規劃問題 ............................................ 93. 圖 3-5. 多元智能規劃圖 .............................................. 94. 圖 3-6. 完成的多元智能規劃圖 ........................................ 95. xi.

(12) xii.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討英語科多元智能寫作教學方案對國小六年級學童英文寫作能力、寫作態度、創造力與創造性傾向之影響。本章共分為問題與背景、研究目的與問題、研究假設及名詞解釋四個部分加以說明。. 第一節問題與背景近年來由於通訊的發逹，使得世界成為一個地球村，為了與世界接軌，學習英語在台灣成為一股風潮。民國八十七年九月三十日教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱要」，已將英語列入國小正式課程，並於民國八十九年三月底以前公佈「國民教育階段九年一貫國民中小學暫行課程綱要」，預定從九十學年度開始，把英語教學課程正式納入國小課程的一部分，從五、六年級開始實施英語教學，更在九十四學年度起將國小的英語教學提前至國小三年級開始實施。臺北市政府教育局自八十五學年研訂「臺北市國民小學英語教學實施計畫」，八十六學年試辦，八十七學年正式自小學三年級實施每週兩節課的英語教學，九十一學年度更向下延伸至國小一年級。由此可見，具備良好的英文能力已是競爭的必要條件，我們投入了大量的人力、物力及資源在英文的學習上，就是希望國家未來的主人翁能站上國際的舞台，提升國家的能見度與競爭力。. 壹、國人英文程度之低落需要被重視國人英文程度之低落需要被重視謝蕙蓮（2007）在「台灣菜英文落後泰國」的報導中指出，台灣每年有超過萬人，到英語系國家唸書，但根據 IELTS(International English Language Testing System)學術組織的統計，台灣人的英語能力在二十個報考 IELTS 人數較多的國家. 1.

(14) 中，排名第十七名，落後鄰近的日本、韓國，甚至比不上越南、巴基斯坦。IELTS 是由英國劍橋大學考試委員會設計，用來評估要前往英語系國家唸書者的英語能力測驗，IELTS 的滿級分為九分，測驗分為聽、說、讀、寫四個部份，2006 年台灣的 IELTS 測驗成績，閱讀的成績最好，平均 5.81 分；其次是說，5.66 分。台灣人英語聽力不理想，只有 5.52 分，書寫能力更差，只有 5.23 分。台灣在 2007 年托福成績排名亞洲第十七，落後中國大陸及南韓（王鵬捷，2008）。台灣英語能力低落的現象著實反應在書寫的能力上，從 2008 年大學指考的英文成績亦可看出端倪；作文「令人印象深刻的廣告」只有四人拿下滿分二十分，零分者則有一萬三千五百四十四人（花蓮更生報，2008）。也就是說，這一萬多個零分的考生，在學校正規的英語教育中至少學了六年英文後，卻是無法用一個完整的英文句子表達想法，更別說是段落或是篇章寫作。台灣的英語教學長期以來在傳統的文法導向教學方式下，使得學生會考試不會作文。大部份學生在通過了託福考試，到了美國的大學校園後，在面臨了一篇篇的讀書報告時，常常傷透了腦筋，不知從何寫起，儘管台灣的英語教育已向下延伸至國小一年級，但在學習成效上卻不如預期。. 貳、英文寫作的重要性 Hammill 和 Larsen（1988）指出寫作語言為「透過字母、文字來勾勒事物」。它也被認為是一種具有高度價值的技能，是人類溝通最複雜的形式（Lupini， 1993）。學者王初明提出「以寫促學」理論，認為英語水平的高低是聽、說、讀、寫四種能力綜合而來，透過寫作可促進學生對輸入信息的內化，更有助於鞏固所學語言知識和資訊材料。英語專家丁往道認為「寫」在學英語的過程中有其特別重要和不可替代的作用（引自劉桂蘭，2008）。美國大學理事會國際司司長狄亞尼 (Robert DiYanni)也建議台灣學生，學英文要全方位，聽說讀寫都要重視，不要只. 2.

(15) 著重某一方面，過去很多人認為英語只要會說會聽就夠了，但以美國 SAT 測驗為例，二 00 五年起選考英文寫作，二 00 七年則列為必考，英文寫作可以增進一個人的思考，台灣學生更是不能輕忽（林志成，2002）。劉桂蘭（2008）指出英文寫作一直是英語教學中的大難題，許多人學了幾年甚至十幾年的英語，卻寫不出一篇完整的英語文章來，一直把「聽、說、讀、寫」中的「寫」放在末尾。人類在第一語言學習的過程中，先有聽、說，然後才有讀、寫，然而培養第二語言能力，須聽、說、讀、寫四項技能同步發展（Galda, Cullian & Strickland, 1997）。寫的訓練應與聽、說、讀同步，而且寫作訓練的啟動越早越好。張武昌（1996）的研究報告也指出寫作在英語文能力測驗的重要性；換句話說，應該將傳統聽說與讀寫分開的觀點轉換為將聽、說、讀、寫這四種技能緊密結合並積極地加以發展，如圖 1-1 所示。. 傳統觀點. 現今觀點. 圖 1-1 四種語言技能互動示意圖（戴維揚，1999）. 英文寫作能力的培養並非一朝一夕，需要長期的練習與培養。在台灣，正式的英文寫作課一直到高中二年級才被編制入課表，一個禮拜才上一節課，而老師在學測與指考的沉重壓力下，為了趕課程的進度，也犧牲了學生英文作文課的時間，所以高中生在英文寫作方面遭遇了相當多的困難。既然英語教學已往下紮根至小學階段，在英文寫作上也應該要由高中課程往下延伸，才能達到「聽、說、. 3.

(16) 讀、寫」並重的教學目標。寫作是一種複雜的語言、認知、社會及文化的過程（Zamel, 1983）。因此，一般人認為在國小階段教英文寫作是不可能的作務，但陳麗春（2008）在「相信孩子可以寫作」一文中指出，理論上「全語言教學觀」相信，兒童只要會聽和認得約一百個字彙及少量的句子，就可以經由引導進入寫作，開始利用文字及圖像來表情達意，使文字成為與人溝通的工具。在這過程中，兒童因為有機會運用學過的字彙和句型，可以加深對英語的學習與認識，進而加強學習英語的動機，培養主動使用語言的能力，這一段過程是最難能可貴的，寫作成果還只是次要的副產品而已。因此透過教師運用適當的教學策略及引導下，國小階段的英文寫作教學是可以達成的。黃素月（1999）亦認為，國小是可以進行英語文寫作教學的。寫作可以從很簡單的活動開始，而且越早開始，學生的練習機會就越多，因此在國小初學英文時，就應該有寫作活動。寫作可以帶動學生思考的習慣，兩者相輔相成，對於綜合能力的培養有很大的幫助。. 參、多元智能對寫作的重要性在寫作的要素中，文法扮演了重要的角色。Zhonggang Gao(2001)指出文法是促使第二語言學習準確（accuracy）與流暢（fluency）的催化劑（引自潘靖瑛、巫美娟、盧俊信，2007）。因此在台灣的英語教學過去以來一直很強調文法的正確與否，教師也花了很多時間在文法的解說上，但效果卻是事半功倍，並減低了學生的學習興趣與動機。潘靖瑛等人（2007）亦指出，在重視文法教學的台灣，文法學習活動常令學生感到枯燥、挫折或排斥。台灣的英文寫作教學一向是以「成果」導向為主，一味地教導學生背誦和記憶範文太過枯燥乏味，老師可以試著採用「過程導向」的英文寫作教學，也就是. 4.

(17) 設計教學活動，幫助學生在寫作前構思與佈局。張玉玲（1993）認為除了傳統語彙、文法結構練習之外，如何設計富有溝通意義的學習活動，提升學習動機與能力是當務之急。為了改善傳統英語寫作教學無法提升學生的學習動機，以及缺乏多樣性之學習刺激，教學活動的設計是英文寫作成功與否的最大關鍵。Patricia A.Richard-Amato(1996)指出，第二語言的習得是很複雜的，沒有任何的學習者是依同樣的方法達到目的；也就是說，唯有多樣化的課程才能幫助第二語言的學習者達到學習的目標。施玉惠與朱惠美（1999）在「國小英語課程之精神與特色」一文中也指出，國小英語在體裁方面也應力求變化。隨著學生年齡及英語能力的增長，其所接觸之英語體裁將更為多樣，除對話之外，歌謠、韻文，簡易兒童故事、短劇等不同的體裁將適時融入教材之中，讓學生體驗豐富多樣語言學習經驗，可以提升學習興趣，增進學習效果。在國外，多樣化的課程亦是教學新趨勢。Thomas Armstrong（引自李平，2003）認為在全美國被廣泛使用的運用課本、練習和講課的傳統語文方法已用過頭了，但這種三點式的教學方法卻最容易，只對一部分的學習者奏效。他提供了五種方法(講故事、腦力激盪、錄音、寫日記、出版)對大多數學習者來說都可以接受，因為它們著重那些可以使潛藏在每一位學習者身上的語文智慧顯現出來的開放性語言活動。戴維揚（1999）指出雖然溝通式語言教學（communicative language teaching）是目前台灣最常用的教學概念和最普遍的實踐教學法，但比較圓熟周延的應該是全語教學（whole language），亦即包括聽、說、讀、寫、肢體語言、默語、甚至心靈相契的心靈語言，全人教育應是包含 IQ、EQ、CQ 的全語教學。因此，透過 Gardner 所提八大智能架構所設計的英文寫作教學方案，正好能提供學生豐富多樣，包含全語教學聽、說、讀的寫作學習經驗，它跳脫傳統對於 IQ 的迷思，而將其它不同智能如 EQ 及 IQ 也納入其中。多元智能課程的多樣化與創新，改變寫作課程的枯燥感。而寫作能力的低落也來自想像力及創造力缺乏，多元智能課程以學生為中. 5.

(18) 心，可增加創造力，訓練解決問題的能力，這些教學活動的改進不但使課堂活潑起來，最主要的是，能讓每個孩子受益，因為這活動設計背後理念是針對每個人都有的多元智能，學生可以依照自己特長的智能，從不同的單元活動中吸收知識。寫作內容的取得有一部份來自對於生活的體驗，以多元智能為主軸所設計的寫作課程，提供孩子不同的管道蒐集寫作材料。有些孩子愛唱歌，他的寫作材料可能就來自他所接觸的歌曲或歌唱的體驗；有些孩子愛聽故事，故事的內容則是創作的泉源；有些孩子想像力豐富，幻想成為他寫作的原動力。寫作的培養需要耐心和毅力，有興趣支撐的寫作訓練才能長久，並讓孩子的潛能得以發揮。. 第二節研究目的與問題本研究的研究目的如下：一、設計一個適用在國小六年級學童的英文寫作教學方案。二、以英語科多元智能寫作教學方案提升國小六年級學童的英文寫作能力。三、以英語科多元智能寫作教學方案改變國小六年級學童的英文寫作態度。四、以英語科多元智能寫作教學方案提升國小六年級學童的創造力。五、以英語科多元智能寫作教學方案改變國小六年級學童的創造性傾向。六、瞭解實驗組學童對於「多元智能寫作教學方案」的課程滿意度。. 依據上述研究目的，本研究之研究問題如下：一、英語科多元智能寫作教學方案是否能提升國小六年級學童的英文寫作能力? 二、英語科多元智能寫作教學方案是否能改變國小六年級學童的英文寫作態度? 三、英語科多元智能寫作教學方案是否能提升國小六年級學童的創造力?. 6.

(19) 四、英語科多元智能寫作教學方案是否能改變國小六年級學童的創造性傾向? 五、實驗組學童對於「英語科多元智能寫作教學方案」的課程滿意度為何？. 第三節研究假設根據上述問題，本研究的研究假設如下一、經「英語科多元智能寫作教學方案」訓練後，實驗組與控制組在「英文寫作能力測驗」上的得分達到顯著差異。二、經「英語科多元智能寫作教學方案」訓練後，實驗組與控制組在「英文寫作態度量表」上的得分達到顯著差異。三、經「英語科多元智能寫作教學方案」訓練後，實驗組與控制組在「威廉斯創造性思考活動測驗」上的得分達到顯著差異。 3-1 實驗組與控制組在威廉斯創造性思考活動測驗中，「流暢力」的得分達到顯著差異。 3-2 實驗組與控制組在威廉斯創造性思考活動測驗中，「開放性」的得分達到顯著差異。 3-3 實驗組與控制組在威廉斯創造性思考活動測驗中，「變通力」的得分達到顯著差異。 3-4 實驗組與控制組在威廉斯創造性思考活動測驗中，「獨創力」的得分達到顯著差異。 3-5 實驗組與控制組在威廉斯創造性思考活動測驗中，「精密力」的得分達到顯著差異。 3-6 實驗組與控制組在威廉斯創造性思考活動測驗中，「標題」得分達到顯著差異。. 7.

(20) 四、經「英語科多元智能寫作教學方案」訓練後，實驗組與控制組在「威廉斯創造性傾向量表」上的得分達到顯著差異。 4-1 實驗組與控制組在威廉斯創造性傾向量表中，「冒險性」的得分達到顯著差異。 4-2 實驗組與控制組在威廉斯創造性傾向量表中，「好奇性」的得分達到顯著差異。 4-3 實驗組與控制組在威廉斯創造性傾向量表中，「想像力」的得分達到顯著差異。 4-4 實驗組與控制組在威廉斯創造性傾向量表中，「挑戰性」的得分達到顯著差異。. 第四節名詞解釋壹、多元智能由美國哈佛大學心理學家 Howard Gardner 所提出，認為每個人至少具備有語言、邏輯-數學、肢體動覺、音樂、空間、人際、內省、自然觀察者等八種智能，且它是「一種處理訊息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化環境下，會被引發來解決問題或創作該文化所重視的產品」（李心瑩，2000）。絕大多數的人都是某些智能很發達，某些智能一般發達，其餘則較不發達。但只要給予每個人適當的鼓勵和指導，幾乎每個人的智能都能達到相當的水準（李平譯，2003）。. 貳、一般寫作教學「一般教學」指的是依循固有教學形式進行的教學活動。「一般寫作教學」指的是將文題寫在黑板上以後，講解大綱，逐段提示大意，然後朗誦一篇範文給兒童參考，是屬於背誦與記憶的教學方式。. 8.

(21) 參、英語科多元智能寫作教學英語科多元智能寫作教學一、本研究所指的「英語科多元智能寫作教學」係結合多元智能之內涵與寫作教學多元的活動設計、評量與回饋，將語言、邏輯-數學、肢體動覺、音樂、空間、人際、內省、自然觀察者等八種智能內容，適當的融入英文寫作課程中，以創意的教學，啟發學生的學習動機，培養學生以英文描述事物的能力，並改變學生對於英文寫作的態度、提升學生的創造力及改變創造性傾向。. 二、本研究所編擬完成的寫作教學活動設計，共計十個單元，透過活動的引導，誘發其寫作的動機及豐沛的文思，而後藉由多重寫作教學策略，適時將寫作相關知識融入「計畫」、「轉譯」之寫作歷程，協助兒童完成英文段落。此項教學每週進行一個單元，每一單元需四十分鐘，共計進行十週的英文寫作教學。. 肆、英文寫作能力「寫作能力」是指透過文字來描述事物的能力；「英文寫作能力」則是使用英文描述事物的能力。由於英文是外語，國小英文又屬基礎英文，因此本研究中的英文寫作能力指的是國小學童在基礎寫作的要素字彙、文法與段落上的表現能力。具體而言，「英文寫作能力」指在研究者自編之「英文寫作能力測驗」上的得分，包括間接測驗(句子重組)與直接測驗(段落寫作)的分數，得分愈高者表示英文寫作的基本能力愈高。. 伍、英文寫作態度「態度」指影響個人對其行動選擇的內在心理狀態，是對人、事、物所持有. 9.

(22) 的一種具一致性、持久性的傾向。「英文寫作態度」則是指學童對英文寫作的積極或消極反應及在寫作過程中所表現出來的一切學習情形。在本研究中，以在研究者改編之「英文寫作態度量表」中所得的評分為代表，得分愈高者表示其英文寫作態度愈積極、寫作動機愈高，且英文的自我效能感越好，寫作的信心愈高而焦慮越少。. 陸、創造力「創造力」即是一種創造能力，通常包含擴散思考的基本能力，即流暢力(產生觀念的多少)、變通力(不同分類或不同方式的思考)、獨創力(反應的獨特性)及精進力(在原來的構想加上新觀念)。在本研究中「創造力」指的是在威廉斯創造性思考測驗中，「流暢力」、「開放性」、「變通力」、「獨創力」、「精密性」及「標題」所測得的分數。. 柒、創造性傾向創造力是發明或製成前所未有事物的能力，亦是賦予某些新事物存在的能力 (林基在，2001)。而美國學者 Willians(1970)認為具有創造力者在情意態度方面具有好奇、冒險、挑戰與想像等心理特質。本研究中「創造性傾向」指的是在威廉斯創造性傾向量表中，「冒險性」、「好奇性」、「想像力」、「挑戰性」所測得的分數，以「情意方面創造力」稱之。. 10.

(23) 第二章文獻探討本研究相關之文獻探討分為四部分：第一節探討英文寫作教學理論基礎；第二節說明兒童的認知及語言發展；第三節為多元智能教學理論與實證研究。第四節為多元智能與國小英語教學之相關研究。. 第一節英文寫作教學理論基礎許多人認為與人溝通的方式以「說話」為主，但「寫作」亦是訊息產出的主要形式，尤其是某些情感的表達，透過寫作的方式比說話來得適當與自然。因此身為英文教師，了解英文寫作教學的意義及內容，對於尋找適當的教學內容及教學時間點，幫助以英語為 EFL 的學習者是必需的；英文寫作的模式、原則及評分方式可以作為教師設計適當寫作課程的基礎；而語言學習深受社會文化環境的影響，如何化阻力為助力亦是事半功倍的關鍵。. 壹、英文寫作教學的意義與內涵一、英文寫作教學的意義寫作與說話一樣都是訊息產出的過程。寫作時，認知活動必須花比較多的時間與精力，如構思、資訊檢索，而不似口說有不斷說話產出的溝通壓力（Grabowski, 1996），亦不像口說者可以有立即的回饋，知道對方是否充分瞭解。寫作者必須花很多精力，在沒有回饋的情況下，來安排構思連貫性的訊息（樊其珉，2006）。寫作本身就是一種複雜的思維過程，是一種綜合能力的展現，在聽、說、讀、寫四. 11.

(24) 種語言技巧中，屬高難度的溝通方式，若再以非母語的方式呈現，須適時及適當的引導，並經過長時間的練習方能達成。很多研究（Krashen, 1984）顯示，對於以英語為母語的學生來說，文法和句型結構的單獨學習對作文能力沒有什麼幫助，但如果將其放在上下文中去教則是比較理想的方式，把字詞及句型結構放在一整篇文章中來教，才能提供足夠的上下文。由此看來，國小英文寫作教學，並不在於學生程度的高低，而是決定於教學策略的適當與否。因此，理想的英文寫作活動應有下列的特質（黃素月，1999）：. (一一)讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度在學生初學階段，老師設計的寫作活動的引導性或控制性會較強，也就是因為要按照老師指示的方式來寫，雖然自由度較低，但這樣學生比較不容易錯誤。但在寫作能力逐漸增強之後，為了增加學生的寫作興趣，應准許學生在寫作時有較高的自由度，讓他們使用自己想使用的語言、結構與內容，除了可融入個人的興趣、知識及經驗，讓他們有更強的溝通動機之外，也可以模擬真實的溝通情境。. (二二)提供有目的的語言溝通機會提供有目的的語言溝通機會傳統的寫作活動很多是為了練習語言而設計的，但溝通式教學法認為有目的的活動才能讓學生產生學習的自主性，它讓學生有機會真正的使用語言來溝通。. (三三)讓學生有彼此互動互助之機會讓學生有彼此互動互助之機會在寫作教學中，同儕的角色是非常重要的，因為寫作是一種溝通活動，它的目的是要讀者了解作者所寫的內容，因此同儕可以相互扮演讀者的角色。讀者能不能理解作品中訊息，往往可以清楚地向作者反映其寫作的問題。因此同學之間的互助與互動對寫作學習是很有助益的。. (四四)個人化個人化所謂個人化(personalization)就是把寫作活動與學生之生活經驗、興趣、想法、. 12.

(25) 知識及感覺聯結在一起，讓學生有機會談談自己。唯一須注意的是，個人化的活動往往牽涉到個人，有時學生會不願意公開表達一些太個人的想法，此時老師不應太勉強學生與他人分享。. (五五)多樣性及創意性多樣性及創意性為了避免活動重覆使用後，學生對它的興趣就會降低，老師最好手邊要有各種不同的活動加以變化。. (六六)趣味性趣味性具有趣味性的活動對於年紀越小的學生越重要。有趣的活動包括遊戲及比賽，可使學生有積極參與活動之意願。. (七七)與其它語言技能與其它語言技能(聽相搭配與其它語言技能聽、說、讀)相搭配老師可以經由讓學生閱讀一篇文章，或聽一段錄音帶，或看一段錄影帶，來引導一個寫作活動。寫前的聽讀活動目的是提供寫作中所須之語言、文章架構及與寫作題目有關的概念。. 二、英文寫作教學的內涵寫作教學要從文字符號書寫的練習開始，然後才是句子和篇章的寫作練習。陳淑嬌（2001）指出，早期的英文寫作教學並不重視篇章寫作訓練，只限於文法填充和一般造句，這就是制式寫作。直到 1970 年代末期，才逐漸轉型為自由寫作 (free-writing)，1980 年代中期進而發展出注重思考過程，強調文章的整體概念，重視文章的主題句，段落的統一性，文章結構，及段與段間的發展與連接性，而文法的正確性則屬於次要地位。 Hillocks(1984)曾廣泛蒐集過去有關寫作教學的實證研究，將 39 篇寫作方案的. 13.

(26) 教學內容歸納為六類，分別是文法(grammar)、範文(model composition)、句子組合 (sentence combining)、評定量表法(scaling)、探索(inquiry)、自由寫作(free writing)，其中以「探索」的效果最好，其次是「句子組合」和「評定量表法」，而「範文」和「自由寫作」的效果較差，「文法」的效果最差。他也指出「文法」、「範文」屬於陳述性知識(declarative knowledge)，而「句子組合」、「評定量表法」、「自由寫作」、「探索」等屬於程序性知識(procedural knowledge)，寫作教學課程中「陳述性知識」雖然有用，但要提高作文素質，應強調「程序性知識」。在教學方法上，他將 29 篇寫作方法歸納為四大類，最主要的差異在於教師與學生扮演的角色不同。其分別為：講述法(presentational mode)、自然過程法(natural process mode)、環境法(environmental mode)、個別教學法(individualized mode)，根據 Hillocks 的分析，其中以「環境法」(類似結構式過程法)的教學成效最好，比「自然過程法」(類似發現法)的效果多出三倍，而比「講述法」(屬成果導向教學)和「個別教學法」的效果多出四倍，至於其他三種教學法彼此之間差異並不顯著。國內孫淑惠（1990）亦對英文作文教學做一歸納發現：寫作教學專家依其教學重點取向的差異，分別提出不同的理論看法，有「結構教學觀」(注重文法及語型訓練)、修辭教學觀(重視文章組織型態及發揮技巧)、寫作過程教學觀(強調文章選材、構思、用字遣詞、組織、起草、重覆修改等步驟)、溝通功能教學觀(以文章目的及讀者為主)以及內容本位教學觀(以文章內容配合學科學習)。以此而引申出的四種常用教學方法，即示範式、控制式、引導式及自由發揮式。陳鳳如（1993）綜覽國內外有關寫作教學的研究，將寫作教學歸納為兩大取向。一是「成果導向」(product-oriented)的寫作教學，強調學生的作品；另一為「過程導向」(process-oriented)的寫作教學，強調寫作策略和過程。自西元 1970 至 1980 年間，寫作已多半趨向後者，於是利用腦力激盪、重視學生的思想和經驗、小組活動、師生討論、提供教師以外的讀者、加強編輯和修改技巧等增進寫作能力的. 14.

(27) 策略。Hoskisson & Tompkins(1987)的過程導向寫作教學，包含了五大階段，其主要特徵如下：. (一一)寫作前階段寫作前階段(The prewriting stage) 寫作前階段以親身經驗為寫作的主題，從事檢索活動，確定讀者的對象，確定寫作目的，根據寫作的目的和讀者，選擇適切的形式。. (二二)起草階段起草階段(The composing stage) 起草階段採取行動，撰寫草稿，重視內容更甚於機械性技巧。. (三三)討論修正階段討論修正階段(The conferencing and revising stage) 討論修正階段在討論中分享作品，參與同儕間建設性的討論，接受教師、同儕所提供的批評，修改自己的文章。. (四四)編輯階段編輯階段(The editing stage) 編輯階段對自己或同伴的文章草稿進行重讀或修改，除校正機械性錯誤外，尚可繼續做內容的修改。. (五五)發表階段發表階段(The publishing stage) 發表階段以適切的形式出版或發表作品，與合適的讀者分享完成的作品。這五個階段循環性的歷程，在各個寫作階段內都包含了寫作討論的活動，透過教師、同儕的支援，使寫作的能力和品質提高。在本研究中，所要進行的是由句子的練習延伸到段落寫作的訓練。「多元智能寫作教學方案」，將採用句子組合及探索的程序性知識，以寫前的聽讀活動提供寫作中所須之語言、文章架構及與寫作題目有關的概念，並以過程導向為寫作教學主軸。. 15.

(28) 貳、英文寫作模式一、Hayes & Flower(1980)的寫作模式的寫作模式這是最早且最有影響力的寫作過程模式。他們以任務環境(task environment)的過程來描述寫作歷程。所謂「任務環境」包括寫作作業與到目前為止完成的文字任務。寫作者的長期記憶包括任務的題目、讀者、評分計畫與一連串的認知過程，包括計畫、將思想具體化與修正。最重要的是，寫作是一個遞迴而非線性的過程。其寫作模式如圖 2-1：. 圖 2-1 Hayes-Flower(1980)的寫作模式. 這個模式包含三大部分：寫作者的長期記憶、寫作環境和寫作歷程，茲詳述於後。. (一一)寫作環境寫作環境(the task environment) 寫作環境係指所有將影響寫作表現的外在情境，包括：寫作任務、主題的描述、讀者的意向、刺激線索，以及到目前為止已完成的文章。. (二二)寫作者長期記憶寫作者長期記憶(the writer’s long-term memory) 寫作者長期記憶係指寫作者儲存在長期記憶中有關主題、讀者和寫作計畫的知識。其中，寫作者所擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等知識亦儲存於此。. 16.

(29) (三三)寫作歷程寫作歷程(the writing process) 寫作歷程 Hayes & Flower(1980) 指出寫作者投入寫作時的四個主要過程 (writing processes) 是指計畫 (planning) 、轉譯 (translating) 、回顧 (reviewing) 及監控 (monitoring)。「計畫」是發生在任何時候寫作者產出想法、組織成結構並設定確切的寫作目標；「轉譯」是把已計畫好的內容用「書寫文字」表達出來；「回顧」是發生在對寫出的內容深思熟慮閱讀後的編輯、修訂，即對於「計畫完」和「轉譯成文字」的「結果」加以「評估」，再決定是否要「修訂」；最後的「自我認知監控」提醒寫作者開始或何時該停止寫作及產出更多的想法。在本模式中，我們可以看到在寫作任務輸入之後，透過轉譯的過程將之文字化，隨即修正完成寫作任務。英語的初學者除了一般寫作的思考外，在轉譯的部分中英文之間的轉換落差，如字彙不夠多，句子組織能力不強，可能無充分表達其想法，似乎更影響學生在英文寫作上的表現（張玉茹，2004）。在吳繼平（2002）的研究中，其研究對象有高達 81.9 的高中生認為英文寫作最困難的部分是單字，除了字彙量不足外，還有在用字遣詞方面有困難。寫作必須經過教師教導，尤其在第二語言寫作時，由於有限的語言知識，在寫作時常會感到困難而停滯（許惠敏，2005）。Shanahan(1988)指出除非孩子有機會學會如何寫作，否則他們會不知如動筆。如此一來，教師在英文寫作的訓練上扮演著重要的角色。因此教師在寫作前的準備及引導活動對於寫作的成效有關鍵性的影響，例如可以針對寫作主題，運用多樣的活動設計，進行相關字彙及寫作材料的腦力激盪，喚起寫作者長期記憶中的寫作知識，並在段落寫作前應強化句子組織能力的訓練，將可以使英文初學者在寫作歷程上更為順利。在本研究中，研究對象為國小六年級的學童，並且為 EFL 的學習族群，因此在認知及寫作歷程中屬較高層次的「回顧」與「監控」不在此次的研究範圍中，而是以寫作歷程中的「計劃」與「轉譯」為主。本研究所進行的英文寫作教學共. 17.

(30) 計十個單元，與寫作歷程中「計劃」與「轉譯」的關係如下： 1. 轉譯(「多元智能寫作教學方案」單元一到五) 在寫作歷程中，「轉譯」是將已計劃好的內容用「書寫文字」表達出來，但對於 EFL 的學生來說，因為對第二語言的精熟有限，造成無法充分表達其想法，因此在進行段落寫作之前，必須先訓練學童如何以第二語言表達想法，也就是由字彙到句子組成的訓練，單元一到五就是寫作基本知識的訓練。 2. 計劃(「多元智能寫作教學方案」單元六到十) 「計畫」是寫作者產出想法，並組織成結構。有了「轉譯」的能力之後，就可以進行段落結構組織能力的訓練。單元六到十就在訓練學童以主題句、支持句與結尾句將寫作計畫付諸實行。 Hayes & Flower(1980)的寫作過程是先由計畫到轉譯，在本研究中，為因應 EFL 學童的學習條件，須先具備轉譯的能力，才能計畫想法進而組織成為段落結構，因此與英語為母語者的寫作歷程是有差異的。. 二、Hayes(1996)的寫作模式的寫作模式 Hayes(1996)視寫作過程為持續的兩個部分：任務環境與個人。「任務環境」分為社會環境與物質環境。前者包括讀者及任何在寫作過程中的合作者；後者包括到目前為止寫出的文字與寫作媒體(手寫還是文書處理軟體)。. 圖 2-2 Hayes(1996)的寫作模式. 18.

(31) 此模式中的焦點是個人。個人方面的寫作包括四個要素：任務記憶、動機與情感、認知過程、長期記憶。Hayes 的模式指出動機與情感在寫作中的重要地位。而認知過程包括文字闡述、自省、文字產出，這三個過程不只包含在寫作的起草，也包括個人寫作的修正。在 Hayes(1996)的寫作模式中，特別是文字闡釋與文字產出的部分，對第二語言的寫作者而言更加困難，因為語言的精熟有限，第二語言的寫作者比起第一語言的寫作者較少構思，較少做內容修正。除了有限的語言資源外，第二語言寫作者還有社會與文化的不利因素，即可能無法覺察第二語言的寫作中，社會與文化對語言使用及表達的適當方式，或不同文化讀者的期待。他也認為寫作者的目標、素質、信念與態度、報酬與回饋評估，都會影響寫作者對寫作任務方式與努力多寡，可見動機與情感因素在第二語言的學習亦扮演著重要的角色。寫作長久以來被視為是一種枯燥且極需耐性的一種活動，因此英語教師在進行寫作教學時，如何啟發學生的學習動機是首要工作。. 參、英文寫作相關理念一、英文寫作教學的影響因素 (一一)社會文化環境的影響社會文化環境的影響非以英語為母語的英語教學可分為兩種族群：一是以英語為第二語言(English as a Second Language, ESL)族群；另一種是以英語為外語(English as a Foreign Language, EFL)的族群。以英語為第二語言的族群被定義為英語是每天用來與周圍的社群溝通所學習的，如新加坡與菲律賓。以英語為外語的族群，則指英語學習只經過教室脈絡的安排，在真實的生活中較難使用英語，如台灣與日本。台灣屬於 EFL(English as a foreign language)的教育環境，語言使用的時間及環境相當有限，加上台灣英語教學剛起步時，其主流是所謂的「溝通式教學法」. 19.

(32) (Communicative Language Teaching)，注重學生在各種日常生活情境和語言功能上的使用，並以培養學生的英語溝通能力為目標；因此台灣國小英語課程不將讀、寫能力列為學習的重點，也因此錯過了訓練讀寫能力的黃金時期，更面臨了英語教與學的困境。可見西方教育情境發展出的溝通式教學法也未必是解決台灣英語教學困境的萬靈丹，許多學者已指出溝通語言教學法較適用於以英語為第二語言 (ESL)的社會環境，若在以英語為外語(EFL)的國家中採用會產生不少的副作用(Li, 1998；Kachru, 1985；Swan, 1985a, 1985b)，其中一項就是學生的英語閱讀和寫作能力的培養明顯受到忽略。因此，在九年一貫英語科新課程綱要所建議的是一種折衷式的溝通課程。折衷式的溝通式教學觀，以溝通式教學法為骨幹，再融合其他外語教學法之優點，並配合我國外語學習環境，以九年一貫英語科課程綱要的精神與理念，兼顧主題、溝通功能和句型結構，將它們做適度的整合，並以有意義、溝通式的活動以達到學習的目標。此種教學法融合了 TPR 之語言學習觀，鼓勵學習過程中多應用肢體回應以使學習變得容易有趣；採納全語言教學觀之語言整體練習、整體應用之觀念；同時發揮合作學習和多元智能的精神，藉著小組合作、分組討論等促使不同程度之學生都有機會發揮個人專長，參與上課之多元活動，並同時兼顧學習成果與學習過程（施玉惠，2001）。因此，台灣在英語教學的方向上，已由只著重聽說的溝通式教學法轉為以聽說讀寫並重的折衷式溝通教學法，這樣的轉變使得英語的教與學面臨重大的轉變，英語教師也必須面對寫作教學課程設計的重大挑戰。在時間因素上，現今國小英語課一星期只有兩節共八十分鐘的上課時間，要進行寫作教學有實際上的困難，造成學童寫的能力大多停留在臨摹，而拼寫、填詞及造句等能力則不足（樊其珉，2006）。在寫作相關教材上，針對 EFL 學習者所提供的教材不多，給國小學生的寫作教材更是付之闕如，如此一來，英語教師更須有寫作課程設計及引導的能力，方能提升學童英文寫作能力。. 20.

(33) 由於時勢所趨，九年一貫英語教學已強調國小高年級之聽、說、讀、寫並重，且由英語課程之能力指標可知寫的能力已要求學童具備拼寫、依圖示填寫重要字詞及掌握英文書寫格式寫出簡單的句子等能力(教育部，2005)，可見英文寫作教學已是教學者必須面對的課題。. (二二)母語的介入母語的介入小學的英語寫作教學遇到許多障礙，如之前所提到，小學生的單字量、語法及句型不夠多，造成小學生在寫作時處處受限。寫作基本常識也是一大問題，因為英文和中文是不同體系的語言，英語文章題目要大寫，句子開頭要大寫，以及標點符號的使用等，如果沒有老師運用適當策略的引導，都是無法達成的。劉慶剛（1995）運用 Hayes & Flower（1980）寫作認知模式研究發現：國內學生在英文寫作時，母語對第二語言(外國語言)的干預是無法避免的。雖然溝通式教學法(the communicative approach)在台灣是英語教學的主流，但文法翻譯法(the grammar-translation approach)在台灣這樣的 EFL 環境中仍極具影響力（張簡隆輝， 2004）。張簡隆輝（2004）在「學生英文寫作中字典使用之研究」中指出，所有研究參與者認為一開始用中文思考可以幫助他們寫作；然而，這樣的寫作方式卻常發生中英互譯上的錯誤。Liu（1997）找出台灣生在英語寫作時，發生「中譯英」的地方有七個（如圖 2-3）： 1.從長期記憶中用中文提取的資料，轉譯成英文想法。 2.從長期記憶中用中文提取的資料，轉譯成英文字詞。 3.在組織為字詞之前，把中文想法先轉譯成英文。 4.在閱讀已寫的文章的同時，將已寫的文章轉譯成英文。 5.在做編輯的同時，將已寫的文章轉譯成英文。 6.直接將中文字詞轉譯成英文。 7.在表現目標設定過程的同時，轉譯中文的想法為英文。. 21.

(34) Friedlander(1990)指出在英寫作過程中較少中文介入英語寫作明顯地比較多中文介入的來得好。因此，對必須用英文寫作的 EFL 學生而言，以英語經歷寫作過程，逐漸被認為是較好的方式。教學者若能明確地知道學生寫作時中文介入發生的地方，將可找到產生轉譯問題的地方，並試著想辦法幫助他們(樊其珉，2006)。. 圖 2-3 台灣學生在英語寫作時發生「中譯英」的地方（Liu, 1997）. 許多人認為，母語對外語的學習只有負面的影響，其實不然。石素錦（1999）指出，國小中、高年級階段的兒童，已由學母語的過程中，了解母語的語法知識，如部份語音規則、語法結構和語意特性。這些整體結合的語言知識，成為語言學習的經驗，能幫助解決在第二種語言學習時所面臨的困難。在台灣，英文屬 EFL(English as a foreign language)的學習環境，影響英文寫作的因素一定比以英文為母語或第二語言(ESL)的國家來得多，教師不僅需要開發學生語言潛能，也需使其認知能力因學習互動而逐步向另一個水平邁進，螺旋向上的最終層次是運用語言作高層思考；教學時除了教學生如何學習外，更應教他們如何使用學習策略，以增強學習效率（石素錦，1999）。從以上看來，教師建立適當的英文寫作教學策略，對 EFL 學童的學習而言，是一項很重要的課題。. 22.

(35) 二、國小英文寫作教學原則我們曾經提到寫作能力的低落也來自想像力及創造力缺乏，因此國小英文寫作教學原則之一，即是培養學生的創造思考能力。創造思考教學原則，在情意方面，是發展學生好奇心、想像力、不怕困難，勇於表現、樂於突破等特性（張玉成，1993）。戴維揚（1999）指出勇於冒險與猜測是語言學習成功的重要因素，勇於冒險能夠增加溝通互動機會；勇於猜測能增進對語言的瞭解，這些情意因素對語言的學習有正面積極的意義。因此，我們希望透過創造思考教學不同的教學角度，去刺激及誘發學習者的創造思考能力及正面的學習情緒，以下是創造思考教學的原則（陳龍安，2006）：. (一一)提供多元開放的支持性環境提供多元開放的支持性環境教師提供支持性的環境，以寬闊的胸懷接納學生各種不同的想法，善用擴散性的發問技巧及創造思考策略，鼓勵學生勇於思考、大膽表達，學生的創意潛能自然就比較容易被激發，教學的效果也將會加倍成長。. (二二)累積知識基礎累積知識基礎，累積知識基礎，以利推陳出新鼓勵學生閱讀，在原來的基礎上尋求改進與創新，讓學生擁有解決問題及突破困難的創造力。. (三三)活動具體可行活潑有趣活動具體可行活潑有趣，活動具體可行活潑有趣，將創意與生活結合，將創意與生活結合，增強解決問題能力在創造思考教學課程設計方面，教師應考慮以學生在生活上面對的實際問題做設計的基礎主題，有時還要考慮跨學習領域及多元智能的培養；透過讓學生解決生活問題，活用思考技巧，熟悉解決問題的過程，使創造思考更生活化、實用化。. (四四)思考技巧傳授思考技巧傳授，思考技巧傳授，自然融入課程教師在進行創造思考教學時，可以考慮兩種模式，一為思考技巧傳授；另一. 23.

(36) 種是教師必須將創造思考的概念及技巧融入於各學習領域中。兩種模式可交互為用。. (五五)擴散與聚斂性思考兼顧擴散與聚斂性思考兼顧，擴散與聚斂性思考兼顧，創意與批判思考並重基爾福特強調創造力訓練應同時著重擴散和聚斂思考。「聚斂思考」是針對大量的資料，運用傳統的邏輯，聚焦出一個或最佳的答案，這個答案是單一且既存的，只待發現；「擴散思考」則是由可得的資料中分離出來，看出其他人可能未注意、想到的答案，這些許多不同的答案只待個人的聰明才智發現。以上兩者並重才能幫助學生發揮潛能。. (六六)團隊合作學習團隊合作學習，團隊合作學習，異質創意交流以 Gardner 提出的「創造力互動觀」(interactive perspective)來看，創造力是展現於個人、他人及工作之間的互動。創造思考鼓勵學生獨立思考，更鼓勵全體共同參與、分享討論意見。. (七七)結合家庭社會資源結合家庭社會資源，結合家庭社會資源，配合多元智能發展創造思考教學的施實，不應只重視單方面的技能，應顧及學生全方位的發展，並順應學生個別差異及適性發展，配合多元智能的特徵，提供學生發展個人特殊潛能的機會，每個學生都可從語文、數學、音樂、肢體動覺、人際、個人內省等層面發展創意。. (八八)採用多元評量採用多元評量，採用多元評量，莫讓創意溜走「多元」意謂評估不限於單一的紙筆測驗，或一個分數，而是從紙筆式的評量，轉變為動態的、真實的、功能的；從單一的轉成多樣的，從一次總結轉成多次評量，其中的精神在兼顧學習與生活結合，以及學生的個別差異。. (九九)開創新意開創新意，開創新意，兼顧創造倫理創造思考教學強調未來導向，但也兼顧創意的倫理；注重創造的倫理，才能. 24.

(37) 把握「動中有節，亂中有序」的原則，也才能對己、對人、對社會國家有所幫助。. (十十)強化教師的教學反思及學生的後設認知強化教師的教學反思及學生的後設認知教師在進行創造思考教學時，應時時對教學保持省思的態度，反思內容包括自己的教學表現、教學態度、學生回饋以及師生互動的過程，並應盡量協助學生在從事認知的活動時，從學習過程中瞭解自己的思考模式，透過獲得認知與情意的知覺經驗，讓學生學習控制自己的思考模式，從而以增進學生有效的學習能力。施玉惠（1999）針對國小英文寫作教學原則也提出說明。國小英語寫作訓練應從單字的書寫開始，以至造句、作文逐步練習。在教學活動進行上，宜由引導寫作(guided writing)逐漸進行到自由寫作(free writing)；對於學生寫作成品的要求，應以達意為主要目標，不求細節的完全正確，寫作主題可從日常生活的經驗開始，以便易於下筆；也可以提供情境，使寫作練習富有溝通性的目的。從事國小英文寫作教學時應遵守行下列基本原則（施玉惠，1999）：. (一一)學習英文書寫學習英文書寫，學習英文書寫，應先熟悉書寫字應先熟悉書寫字形、筆劃方向及字母基線的位置由於中文是表意文字(ideographs)，完成不同於英文的字母拼音文字(alphabetic language)，學生宜先認識此兩種書寫系統之差異，爾後才能享受英文書寫的樂趣。. (二二)在寫作初期階段在寫作初期階段，在寫作初期階段，老師宜先採用制式的教學法在篇章寫作方面，則可先用填充方式，寫出正確單字、片語或句子，然後再進行自由式的教學活動。. (三三)對學生書寫字母的形狀及大小比率等之要求不宜太過嚴苛對學生書寫字母的形狀及大小比率等之要求不宜太過嚴苛 (四四)認識句子是寫作的基礎認識句子是寫作的基礎寫作前，應先瞭解句子的組成因素。可經由多方面臨摹抄寫，認識文字大小寫，標點符號的用途及句子的構造。. 25.

(38) (五五)寫作是一種溝通活動寫作是一種溝通活動，寫作是一種溝通活動，重視辭能達意寫作活動應讓學生有機會經由寫作與他人溝通(即使在寫作過程中犯了文法的錯誤，但不影響意思的表達，都應該被接受)。在可能的範圍讓學生充分瞭解每個句子真正的含意、語用的問題，為往後寫作奠下良好的基礎。. (六六)寫作句子宜簡短寫作句子宜簡短、寫作句子宜簡短、容易明瞭且合乎邏輯文章力求簡潔、切題、清楚表達新的觀念、避免重複敘述同一種觀念。此外，句子本身要合邏輯，宜多訓練學生思考邏輯的能力。可用問答方式訓練思考，以問題引導學生進行多方面的思考訓練。由於學生的思考能力必須慢慢培養，因此初期的訓練必需要有十足耐心。教師可利用每節課抽出幾分鐘時間，提出一些需要腦力激盪的問題，讓學生分組腦力激盪，並寫出各種可能答案。. (七七)練習先寫出正確的句子練習先寫出正確的句子，再寫段落練習先寫出正確的句子，再寫段落利用各種活動練習寫出意思清楚且合乎邏輯的句子，至相當程度時，才開始練習句子連結，建立連接詞的觀念，及瞭解正確使用連接詞的重要性。. (八八)練習寫出練習寫出日常練習寫出日常生活的日常生活的經驗生活的經驗，經驗，以便易於下筆於下筆利用英文記日記(journal writing)、週記(weekly diary)或學生間對寫(dialogue journal)，描述日常生活所發生的事情，學生在沒有壓力之下，不知不覺地建立英文寫作的習慣。. (九)學會段落學會段落的觀念，觀念，應包括能包括能找出或寫出主寫出主題句、題句、本文及結尾文及結尾句文庭澍、Cathy Dibello（2007）指出一個段落(Writing a Paragraph)通常有一個主題句(topic sentence)、幾個支持主題句的支持句(support)、還有補充說明每個支持句的特定例子(details)，有的段落還有一句結尾句(concluding sentence)。每個段落通常都有一個清楚的大意(main idea)，這個大意通常用主題句(main idea)，這個大意通常用主題句來表達，比較常見的是將主題句放在段落的第一句。可挑選結. 26.

(39) 構(主題句、本文、結尾句)很清楚的課文作為範本，教學生寫作或讓學生挑主題句、結尾句等。. (十十)同儕同儕互相同儕互相校互相校正文章在大班的英語學習之下，為了減輕教師的負擔，以及訓練學生由同儕的互相學習中進步，可讓同儕互相校正作文。同儕校訂的方式很受專家推崇。在本研究中，因研究對象是國小六年級的學童，進入小一時學校已提供每週兩節共八十分鐘的英語課程，至今已至少有五年的英語學習經驗，在這個學習歷程中，他們對於句子有一定程度的了解(如句子應包含主詞與動詞、主動詞單複數一致等)。「多元智能寫作教學方案」單元一到五除了加強句子組成的訓練外，亦在鼓勵孩子們於原有的知識基礎上，發揮創意及想像力，用英文句子表達想法；而本研究的另一焦點則在於段落觀念的形成，結合日常生活經驗，寫出包含主題句、支持句及結尾句的段落，使達到溝通的目的。. 三、國小英文寫作教學相關國小英文寫作教學相關研究國內有關國小英文寫作的研究並不多，茲將這些研究整理如下（表 2-1）：. 表 2-1 國小英文寫作教學相關研究研究者. 研究主題. 研究內容/結果. 王珮蘭. 構圖策略對. 以協同研究方式探討構圖策略應用於國小六年級故. （2005）. 國小高年級簡易英語故事重寫表現影響. 事重寫表現的情形，實驗分中高程度兩組，看哪一組學生透過構圖策略表現較佳。經過「以構圖配合閱讀進行的簡易英語故事重寫教學模式」實際教學實驗後發現，實驗組、對照組學童在寫作表現的「文章結構性」上達顯著差異，實驗組學童優於對照組學童，而在寫作表現的「字量」「句量」「正確句量」「文法或字詞錯誤」上，兩組間未達顯著差異。. 27.

(40) 莊智超 (2005). 英語童書構圖策略教學. 本研究的目的在於探討構圖策略應用於國小五年級英語學習低成就學生培養英語造句能力的成效與其. 對國小學生寫作前英語造句能力影響之研究。. 英語學習態度之影響。實驗組在研究後測「字量」、「句量」、「句子的開頭是否會大寫」、「主詞－動詞是否一致（人稱/單複數）」、「是否加上正確的標點符號」等分項表現顯著高於控制組。此外，實驗組的英語學習態度後測的分數也顯著高於控制組。總而言之，實驗組的學習成效與英語學習態度都比控制組正面。訪談的結果，也顯示實驗組學生都覺得構圖策略是有效的學習策略，能幫助其英語造句能力的提升。. 許惠敏（2005）. 探討網路檔案評量對國. 本研究旨在探討網路檔案評量對國小六年級學生英文寫作能力與英文寫作態度之影響。本實驗結果顯. 小英文寫作能力與寫作態度之影. 示，相較於傳統教學評量，網路檔案評量確實能改善國小六年級學生的英文寫作態度，但對於提升英文寫作成效，卻沒有顯著的效果。. 響。. 我們可以從以上的研究中發現： 1. 研究者均以創新的方式進行寫作教學。「構圖策略」提供學童視覺化大綱，而「網路檔案評量」將寫作與電腦資訊相結合，取代傳統的紙筆測驗，與以往講述的教學方式不同，課程的創新使得學童在學習態度上均有顯著的改變。 2. 研究者均以國小高年級(五、六年級)為研究對象，可見在高年級進行寫作教學已是未來的趨勢。 3. 關於英文寫作能力方面，並非所有的面向都有顯著的效果。在王珮蘭（2005）的研究中，運用構圖策略進行閱讀，提供的是文章結構上的訓練，因此僅在「文章結構性」上達到顯著效果，而在其他「字量」、「句量」及「文法」的能力上均未提升；莊智超（2005）同樣運用構圖策略，但因焦點集中在寫作前期的造句能力，因此在「字量」、「句量」及「文法」的能. 28.

(41) 力上達到了顯著效果。在許惠敏（2005）的研究中，焦點則較著重在評量方式的改變，但英文寫作能力並未因此而提升。由此可見，寫作是一個複雜的思考歷程，而寫作教學本身也是多面向的，要同時兼顧句子結構、文法及文章結構訓練，整體寫作能力才有可能提升。因此，研究者試圖以多元智能融入英文寫作教學中，即是想藉由多樣化的教學活動設計，讓學生經歷由簡單句子到段落的寫作歷程，提升英文寫作能力。. 肆、國小英文寫作能力評量造成英文寫作教學進展緩慢的原因，除了批改作文對教學者而言是一大負擔之外，就是評分方式及客觀與否的爭議。因此，必須針對寫作的評分方式加以界定，才能較準確地觀察到孩子們在英文寫作上的進步程度。. 一、語言測驗語言測驗的種測驗的種類的種類 (一)成就( )測驗與能力 )測驗成就(achievement) 測驗與能力( 與能力(proficiency) Clark(1978)對成就與能力測驗做了廣義的區分。「成就測驗」是直接評量學生結合課程內容的數個不同方面的能力。「能力測驗」的焦點完全在學生真實的生活中，有效使用被測試語言的能力，不考慮這些能力獲得的方式。即「成就測驗」測量英語能力，而「能力測驗」則是在測量語言實際的溝通能力。. (二二) 常模參照(norm-refeferenced)與與效標參照(criterion-referenced) 參照效標參照常模參照與效標參照測驗即 Carver(1974)所指的心理計量測驗與教育計量測驗，其區別如表 2-2：. 29.

(42) 表 2-2 心理計量測驗與教育計量測驗的區別(Carver, 1974; Cziko, 1980; Ingram, 1977) 心理計量測驗(常模). 教育計量測驗(效標). 功能. 在某一被測量的變量上，找出產出有意義的分數，沒有參照個體最大的區別，其結果只能他人的表現。用在與相似群體或在相同測驗的比較。. 重要標準構想. 信度與效度比較個體與他人的行為. --描述個體關於外在事先決定具體目標的行為. 黃素月(1999)指出，如果評估的目的是要讓學生知道他們跟其它的學生比較是如何，即可以用「常模性評估」，但是這種評法把學生互相比較，無法顯示出學生在某個語文單元中實際學得如何。而「標準性評估」就是看學生在某項語文單元的學習上達到什麼樣的正確程度，至於什麼樣的正確度算及格，是由老師或學校決定一個標準，在這標準之上的就及格，標準之下的就不及格。一般在台灣學校中，大家所公認的標準是六十分。這種方式較能看出學生是否學會了老師所教的東西。. (三三) 直接測驗(direct)與與間接測驗(indirect) 直接測驗間接測驗評量寫作技能傳統上分為直接(direct)與間接(indirect)測驗（張玉茹，2004）。. 1. 直接測驗通常以數個句子或一小段落為題，讓受試者去反應問題、陳述觀點、解決議題、解釋過程、敘述事件或僅表達感情。在評分方面，如為短文測驗，則沒有單一反應或組型可被列為正確，反應的正確性與品質只能由有專精的(skilled)或對主題受過訓練的人員主觀的判斷。它的優點是訊息提供了受試者的寫作精熟度，以及反應的忠實呈現；缺點是費時並缺乏受試者間的統一精熟評分標準。. 30.

(43) 2. 間接測驗傳統上包含一連串的電腦計分試題而且通常稱為客觀測驗。在此程序中，受試者對大量的問題選出正確的答案做反應。整個考試與評分型態是客觀的，但缺乏真實世界寫作任務的忠實性及表面效度。以上兩者對寫作測驗而言，最好是以兩者的優缺點來比較，並找出彼此可以互用的方式。Cooper(1984)認為每一種方法評量到一些東西，卻也忽略了其他：客觀測驗不能評量寫作特質，而短文測驗又忽略了寫作精熟句子層次指標，所以他建議最好的方式是讓較基礎的寫作技能使用間接測驗；而高層次的思考使用直接測驗。句子是寫作的基礎，因此在本研究中，用間接測驗來評量學生在句子上的精熟程度，以句子重組來檢視基礎的寫作技能；另一方面，如何將句子組合成為一有思想組織的段落，也是本研究關心的重點。Moody 於 1966 年提出兩種寫作重要類型，認為寫完整的段落是創造完整作文的開始；在寫段落的過程中，學生不只要注意語句的結構，也要注意整個段落的組織；學生寫段落不只是文法正確與否而已，而是寫出完整的句子，他們必須超越語句層次進入段落層次，在此情形下，他們經常自動修正語句的錯誤，包括拼字、句法結構與誤用等等（引自張玉茹， 2004）。因此，本研究以直接測驗設計較高思考層次的段落寫作，評量學生功能性的寫作能力，也就是思想、感情與見解能力。. 二、寫作評量原則理寫作評量原則理念量原則理念陳淑嬌（2001）指出寫作評量應遵行的原則理念如下：. (一)寫作評量宜正確性( )及流利性( )兼顧寫作評量宜正確性(accuracy) 及流利性(fluency) 在制式寫作(controlled writing)方面需重視語言形式(form)的正確性；在較進. 31.

(44) 階的寫作評量則應重視寫作的創作性及自我表達能力。寫作的終極目標是要正確且流利，需要長時間的訓練。學生開始學寫作，應在這兩方面同時注意，慢慢修正，老師應逐步且有系統的引導學生，使學生勇於嘗試寫作，體會寫作之樂趣。. (二)文法正確與否文法正確與否的評量須的評量須考慮情境慮情境當文法的錯誤影響到文意溝通時，必須及時糾正；若不致影響讀者理解，則不須過份強調。文法錯誤是初學寫作必經的過程，老師可以從學生的錯誤中得知學生學習的過程以及困難之處，而給予適當的指導和協助。. (三)寫作犯錯 )是正常現象寫作犯錯( 犯錯(error) 是正常現象當寫作的錯誤是受到第一語言影響時，不宜過度苛責。. (四)對學生的寫作宜做描述對學生的寫作宜做描述性的評語做描述性的評語描述性的評語可提供學生回饋(feedback)的機會，既能了解自己寫作的弱點，又可滿足寫作成就感，提高學習動機。在本研究中，受試者屬於英文寫作的初階者，因此研究者根據上述的原則理念所秉持的評量原則如下： 1. 因本研究之研究對象為寫作初學者，因此語言形式的正確性不可忽視，但透過多元智能的啟發，也鼓勵學生發展寫作的創作性。 2. 文法錯誤若不影響讀者理解，則不會過度強調，以免影響寫作動機及興趣，但仍會呈現正確的表達方式。 3. 由於受試者是 EFL 的學習族群，中英文表達不同之處的錯誤，不適宜過度苛責，但仍會呈現適當的表達方式給學生參考。 4. 評語將採描述性的評語，多予以鼓勵給學生寫作上的成就感，但仍須針對改進之處提供建議。. 32.