第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究相關之文獻探討分為四部分：第一節探討英文寫作教學理論基礎；第 二節說明兒童的認知及語言發展；第三節為多元智能教學理論與實證研究。第四 節為多元智能與國小英語教學之相關研究。
第一節 第一節
第一節 第一節 英文寫作教學理論基礎 英文寫作教學理論基礎 英文寫作教學理論基礎 英文寫作教學理論基礎
許多人認為與人溝通的方式以「說話」為主，但「寫作」亦是訊息產出的主 要形式，尤其是某些情感的表達，透過寫作的方式比說話來得適當與自然。因此 身為英文教師，了解英文寫作教學的意義及內容，對於尋找適當的教學內容及教 學時間點，幫助以英語為 EFL 的學習者是必需的；英文寫作的模式、原則及評分 方式可以作為教師設計適當寫作課程的基礎；而語言學習深受社會文化環境的影 響，如何化阻力為助力亦是事半功倍的關鍵。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、英文寫作教學的意義與內涵 英文寫作教學的意義與內涵 英文寫作教學的意義與內涵 英文寫作教學的意義與內涵 一 一
一 一、 、 、 、英文寫作教學的意義 英文寫作教學的意義 英文寫作教學的意義 英文寫作教學的意義
寫作與說話一樣都是訊息產出的過程。寫作時，認知活動必須花比較多的時 間與精力，如構思、資訊檢索，而不似口說有不斷說話產出的溝通壓力（Grabowski, 1996），亦不像口說者可以有立即的回饋，知道對方是否充分瞭解。寫作者必須花 很多精力，在沒有回饋的情況下，來安排構思連貫性的訊息（樊其珉，2006）。寫 作本身就是一種複雜的思維過程，是一種綜合能力的展現，在聽、說、讀、寫四
種語言技巧中，屬高難度的溝通方式，若再以非母語的方式呈現，須適時及適當 的引導，並經過長時間的練習方能達成。很多研究（Krashen, 1984）顯示，對於以 英語為母語的學生來說，文法和句型結構的單獨學習對作文能力沒有什麼幫助，
但如果將其放在上下文中去教則是比較理想的方式，把字詞及句型結構放在一整 篇文章中來教，才能提供足夠的上下文。由此看來，國小英文寫作教學，並不在 於學生程度的高低，而是決定於教學策略的適當與否。因此，理想的英文寫作活 動應有下列的特質（黃素月，1999）：
(一 一 一)讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度 一 讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度 讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度 讓學生寫作時在內容及使用語言上有某種程度的自由度
在學生初學階段，老師設計的寫作活動的引導性或控制性會較強，也就是因 為要按照老師指示的方式來寫，雖然自由度較低，但這樣學生比較不容易錯誤。
但在寫作能力逐漸增強之後，為了增加學生的寫作興趣，應准許學生在寫作時有 較高的自由度，讓他們使用自己想使用的語言、結構與內容，除了可融入個人的 興趣、知識及經驗，讓他們有更強的溝通動機之外，也可以模擬真實的溝通情境。
(二 二 二)提供有目的的語言溝通機會 二 提供有目的的語言溝通機會 提供有目的的語言溝通機會 提供有目的的語言溝通機會
傳統的寫作活動很多是為了練習語言而設計的，但溝通式教學法認為有目的 的活動才能讓學生產生學習的自主性，它讓學生有機會真正的使用語言來溝通。
(三 三 三)讓學生有彼此互動互助之機會 三 讓學生有彼此互動互助之機會 讓學生有彼此互動互助之機會 讓學生有彼此互動互助之機會
在寫作教學中，同儕的角色是非常重要的，因為寫作是一種溝通活動，它的 目的是要讀者了解作者所寫的內容，因此同儕可以相互扮演讀者的角色。讀者能 不能理解作品中訊息，往往可以清楚地向作者反映其寫作的問題。因此同學之間 的互助與互動對寫作學習是很有助益的。
(四 四 四)個人化 四 個人化 個人化 個人化
所謂個人化(personalization)就是把寫作活動與學生之生活經驗、興趣、想法、
知識及感覺聯結在一起，讓學生有機會談談自己。唯一須注意的是，個人化的活 動往往牽涉到個人，有時學生會不願意公開表達一些太個人的想法，此時老師不 應太勉強學生與他人分享。
(五 五 五)多樣性及創意性 五 多樣性及創意性 多樣性及創意性 多樣性及創意性
為了避免活動重覆使用後，學生對它的興趣就會降低，老師最好手邊要有各 種不同的活動加以變化。
(六 六 六)趣味性 六 趣味性 趣味性 趣味性
具有趣味性的活動對於年紀越小的學生越重要。有趣的活動包括遊戲及比 賽，可使學生有積極參與活動之意願。
(七 七 七)與其它語言技能 七 與其它語言技能 與其它語言技能 與其它語言技能(聽 聽 聽 聽、 、 、 、說 說 說 說、 、 、 、讀 讀 讀 讀)相搭配 相搭配 相搭配 相搭配
老師可以經由讓學生閱讀一篇文章，或聽一段錄音帶，或看一段錄影帶，來 引導一個寫作活動。寫前的聽讀活動目的是提供寫作中所須之語言、文章架構及 與寫作題目有關的概念。
二 二
二 二、 、 、 、英文寫作教學的內涵 英文寫作教學的內涵 英文寫作教學的內涵 英文寫作教學的內涵
寫作教學要從文字符號書寫的練習開始，然後才是句子和篇章的寫作練習。
陳淑嬌（2001）指出，早期的英文寫作教學並不重視篇章寫作訓練，只限於文法 填充和一般造句，這就是制式寫作。直到 1970 年代末期，才逐漸轉型為自由寫作 (free-writing)，1980 年代中期進而發展出注重思考過程，強調文章的整體概念，重 視文章的主題句，段落的統一性，文章結構，及段與段間的發展與連接性，而文 法的正確性則屬於次要地位。
Hillocks(1984)曾廣泛蒐集過去有關寫作教學的實證研究，將 39 篇寫作方案的
教學內容歸納為六類，分別是文法(grammar)、範文(model composition)、句子組合 (sentence combining)、評定量表法(scaling)、探索(inquiry)、自由寫作(free writing)，
其中以「探索」的效果最好，其次是「句子組合」和「評定量表法」，而「範文」
和「自由寫作」的效果較差，「文法」的效果最差。他也指出「文法」、「範文」屬 於陳述性知識(declarative knowledge)，而「句子組合」、「評定量表法」、「自由寫作」、
「探索」等屬於程序性知識(procedural knowledge)，寫作教學課程中「陳述性知識」
雖然有用，但要提高作文素質，應強調「程序性知識」。
在教學方法上，他將 29 篇寫作方法歸納為四大類，最主要的差異在於教師與 學生扮演的角色不同。其分別為：講述法(presentational mode)、自然過程法(natural process mode)、環境法(environmental mode)、個別教學法(individualized mode)，根 據 Hillocks 的分析，其中以「環境法」(類似結構式過程法)的教學成效最好，比「自 然過程法」(類似發現法)的效果多出三倍，而比「講述法」(屬成果導向教學)和「個 別教學法」的效果多出四倍，至於其他三種教學法彼此之間差異並不顯著。
國內孫淑惠（1990）亦對英文作文教學做一歸納發現：寫作教學專家依其教 學重點取向的差異，分別提出不同的理論看法，有「結構教學觀」(注重文法及語 型訓練)、修辭教學觀(重視文章組織型態及發揮技巧)、寫作過程教學觀(強調文章 選材、構思、用字遣詞、組織、起草、重覆修改等步驟)、溝通功能教學觀(以文章 目的及讀者為主)以及內容本位教學觀(以文章內容配合學科學習)。以此而引申出 的四種常用教學方法，即示範式、控制式、引導式及自由發揮式。
陳鳳如（1993）綜覽國內外有關寫作教學的研究，將寫作教學歸納為兩大取 向。一是「成果導向」(product-oriented)的寫作教學，強調學生的作品；另一為「過 程導向」(process-oriented)的寫作教學，強調寫作策略和過程。自西元 1970 至 1980 年間，寫作已多半趨向後者，於是利用腦力激盪、重視學生的思想和經驗、小組 活動、師生討論、提供教師以外的讀者、加強編輯和修改技巧等增進寫作能力的
策略。Hoskisson & Tompkins(1987)的過程導向寫作教學，包含了五大階段，其主 要特徵如下：
(一 一 一)寫作前階段 一 寫作前階段 寫作前階段 寫作前階段(The prewriting stage)
以親身經驗為寫作的主題，從事檢索活動，確定讀者的對象，確定寫作目的，
根據寫作的目的和讀者，選擇適切的形式。
(二 二 二)起草階段 二 起草階段 起草階段 起草階段(The composing stage)
採取行動，撰寫草稿，重視內容更甚於機械性技巧。
(三 三 三)討論修正階段 三 討論修正階段 討論修正階段 討論修正階段(The conferencing and revising stage)
在討論中分享作品，參與同儕間建設性的討論，接受教師、同儕所提供的批 評，修改自己的文章。
(四 四 四)編輯階段 四 編輯階段 編輯階段 編輯階段(The editing stage)
對自己或同伴的文章草稿進行重讀或修改，除校正機械性錯誤外，尚可繼續 做內容的修改。
(五 五 五)發表階段 五 發表階段 發表階段 發表階段(The publishing stage)
以適切的形式出版或發表作品，與合適的讀者分享完成的作品。
這五個階段循環性的歷程，在各個寫作階段內都包含了寫作討論的活動，透 過教師、同儕的支援，使寫作的能力和品質提高。
在本研究中，所要進行的是由句子的練習延伸到段落寫作的訓練。「多元智能 寫作教學方案」，將採用句子組合及探索的程序性知識，以寫前的聽讀活動提供寫 作中所須之語言、文章架構及與寫作題目有關的概念，並以過程導向為寫作教學 主軸。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、英文寫作模式 英文寫作模式 英文寫作模式 英文寫作模式 一
一 一
一、 、 、 、Hayes & Flower(1980)的寫作模式 的寫作模式 的寫作模式 的寫作模式
這是最早且最有影響力的寫作過程模式。他們以任務環境(task environment)的 過程來描述寫作歷程。所謂「任務環境」包括寫作作業與到目前為止完成的文字 任務。寫作者的長期記憶包括任務的題目、讀者、評分計畫與一連串的認知過程，
包括計畫、將思想具體化與修正。最重要的是，寫作是一個遞迴而非線性的過程。
其寫作模式如圖 2-1：
圖 2-1 Hayes-Flower(1980)的寫作模式
這個模式包含三大部分：寫作者的長期記憶、寫作環境和寫作歷程，茲詳述 於後。
(一 一 一)寫作環境 一 寫作環境 寫作環境 寫作環境(the task environment)
係指所有將影響寫作表現的外在情境，包括：寫作任務、主題的描述、讀者 的意向、刺激線索，以及到目前為止已完成的文章。
(二 二 二)寫作者長期記憶 二 寫作者長期記憶 寫作者長期記憶 寫作者長期記憶(the writer’s long-term memory)
係指寫作者儲存在長期記憶中有關主題、讀者和寫作計畫的知識。其中，寫 作者所擁有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等知識亦儲存於此。
(三 三 三)寫作歷程 三 寫作歷程 寫作歷程 寫作歷程(the writing process)
Hayes & Flower(1980) 指 出 寫 作 者 投 入 寫 作 時 的 四 個 主 要 過 程 (writing processes) 是 指 計 畫 (planning) 、 轉 譯 (translating) 、 回 顧 (reviewing) 及 監 控 (monitoring)。「計畫」是發生在任何時候寫作者產出想法、組織成結構並設定確切 的寫作目標；「轉譯」是把已計畫好的內容用「書寫文字」表達出來；「回顧」是 發生在對寫出的內容深思熟慮閱讀後的編輯、修訂，即對於「計畫完」和「轉譯 成文字」的「結果」加以「評估」，再決定是否要「修訂」；最後的「自我認知監 控」提醒寫作者開始或何時該停止寫作及產出更多的想法。
在本模式中，我們可以看到在寫作任務輸入之後，透過轉譯的過程將之文字 化，隨即修正完成寫作任務。英語的初學者除了一般寫作的思考外，在轉譯的部 分中英文之間的轉換落差，如字彙不夠多，句子組織能力不強，可能無充分表達 其想法，似乎更影響學生在英文寫作上的表現（張玉茹，2004）。在吳繼平（2002）
的研究中，其研究對象有高達 81.9 的高中生認為英文寫作最困難的部分是單字，
除了字彙量不足外，還有在用字遣詞方面有困難。寫作必須經過教師教導，尤其 在第二語言寫作時，由於有限的語言知識，在寫作時常會感到困難而停滯（許惠 敏，2005）。Shanahan(1988)指出除非孩子有機會學會如何寫作，否則他們會不知 如動筆。如此一來，教師在英文寫作的訓練上扮演著重要的角色。因此教師在寫 作前的準備及引導活動對於寫作的成效有關鍵性的影響，例如可以針對寫作主
除了字彙量不足外，還有在用字遣詞方面有困難。寫作必須經過教師教導，尤其 在第二語言寫作時，由於有限的語言知識，在寫作時常會感到困難而停滯（許惠 敏，2005）。Shanahan(1988)指出除非孩子有機會學會如何寫作，否則他們會不知 如動筆。如此一來，教師在英文寫作的訓練上扮演著重要的角色。因此教師在寫 作前的準備及引導活動對於寫作的成效有關鍵性的影響，例如可以針對寫作主