第一節 問題背景與研究動機
所謂天下父母心，無不「望女成鳳，望子成龍」，尤其是報章雜誌的渲染
「勿讓孩子輸在起跑點上」，更是注重孩子在學前早期教育；近年由於早期教育 的宣導和提倡，學前的特殊需求兒童已經積極的安排在普通班接受教育，簡單的 說就是接受學前的融合教育。融合教育在學前階段實施是較容易成功的經驗，因 為幼稚園或托兒所的孩子沒有心機，是最天真活潑的階段；學前階段也沒有制式 化的課業壓力，而是以遊戲來統整教學，重視生活教育和生活自理能力；所以特 別適合特殊兒童的身心發展和日常生活學習的需求。
自從1990年代「融合教育」（inclusion）的理念興起，希望藉由普通教育 與特殊教育的結合，營造有利於身心障礙兒童的學習發展環境，讓每個特殊學生 完全融入普通班中學習（何東墀，2001；鈕文英，2001；傅秀媚，2002）。特殊 教育思潮的發展是認為特殊兒童有權力和普通兒童一起學習，將之安置在最接近
「正常」且無障礙的環境中，是為最適合的教育。因此「融合教育」的觀念逐漸 發展為世界各國特殊教育的發展新趨勢（邱上真，2001；林貴美，2001）。
民國八十六年修正公布實施的特殊教育法第九條規定：「各階段特殊教育之 學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，
並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成」（教育部，2004）。因 此自九十二年度開始，即應全面實施三歲以上特殊幼兒早期療育或學前特殊教 育。特殊教育法施行細則第七條規定：「學前階段身心障礙兒童，應與普通兒童 一起就學為原則」（教育部，2003）。由於相關法規的陸續修訂，台北市自八十
七學年度開始於公立國民小學附設幼稚園全面實施融合教育，學生經由台北市 政府教育局「身心障礙兒童鑑定安置與就學輔導委員會」鑑定及安置後，由教 育局派特殊教育巡迴輔導員到校輔導，而新竹地區的公立小學附設幼稚園的自 八十九學年度開始全面實施融合教育，台北縣政府亦於八十九學年度開始擴大 辦理學前融合教育（林貴美，2001）。目前全國各公立幼稚園都有保留名額以優 先招收具有身心障礙手冊之身心障礙兒童進行融合教育（張英鵬，2001）。在民 國九十二年六月教育部修正發布之「教育部補助直轄市、縣（市）政府推動學 前及國民教育階段特殊教育工作實施要點」中，第肆點亦有對於私立幼稚園招 收三足歲以上至未滿六足歲之身心障礙幼兒之補助條款，即每招收一名身心障 礙幼兒，就讀一學期者，補助該私立幼稚園五千元以資獎勵（教育部，2003）。
希望藉由法令的頒布，使得身心障礙的幼兒得以享有平等的受教權（黃瑛綺，
2001），並藉由經費的補助及獎助，來顯現政府對於學前教育階段的融合教育的 重視（鐘梅菁，2002）。教育部全國特殊教育網路顯示：截至九十五年十三月二 十三日止，台灣各縣市學齡前階段身心障礙類學生接受安置共有八千六百十一 人，在普通班接受特教服務的人數有四千八百一十人，得知安置在普通班比例 為 55.85%；由以上資料顯示：近年的安置人數發現有逐年增加的趨勢，將近百 分之五十以上的學前身心障礙學生在普通班接受特殊教育服務。由此可知融合 教育的重要性，尤其已經在學前教育階段實施的融合教育更是關心的重點。
然而學前教育加入身心障礙兒童之後，學前教師除了需具備普通兒童的發 展心理知識之外，更急需進修特殊兒童的相關課程，以瞭解身心障礙兒童的特徵 和特殊需求等。在融合教育的班級裡，大多數的身心障礙兒童仍然需要配合課程 的調整、活動安排、以及環境規劃以及適當的人力協助，才能順利的融入普通班 得到完善照顧。因此學前普通班教師必須扮演著特教老師的角色，輔導特殊兒童 的困難與問題，並且要引導班級同儕之間的相處與合作，培養特殊兒童與普通兒 童的正面關係（林貴美，2004a；鄒啟蓉，2004；鄭雅莉，2004）。除此之外，
學前教師尚須扮演「溝通者」兼顧普通學生與特殊學生的家長，甚至家長的質疑
和融合教育理念的溝通，無形中增加學前教師工作的範圍和負擔。再者，學前階 段由於兒童身心尚未發展完全，教師除了「教育」兒童之外，仍須著重「保育」
的工作，尤其是身心障礙兒童的生活自理能力指導，若無人力適當的支援，在學 前教育階段長時間的與幼兒接觸，沒有足夠的休息時間，對於學前教師的身心健 康造成壓力（孫立葳，2000；陳佩汝，2001；鄭雅莉，2004；Alison & Berthesen，
1995）。因此，在工作繁忙的幼稚園階段加入特殊兒童，對於學前教育教師是一 項史所未有的挑戰，所以說瞭解學前普通班的教師進行融合教育有那些工作壓 力，是本研究動機之一。
目前研究學前的融合教育工作壓力的相關文獻與國中小教育的相關文獻比 較起來為少數，且較偏向融合教育品質的研究（鄭雅莉，2004）；針對幼稚園融 合教育的實施之研究（王天苗，2001）；另外也有研究是針對學前教師對融合教 育的態度、專業知能與困擾等等（例如：林春梅，2004；陳良青，2004；黃瑛綺，
2001；張亞思，2003；簡淑蓮，2004；鐘梅菁，2000）以及研究幼兒家長與幼教 工作者對實施融合式幼兒教育意見之探討（郭秀鳳，1996）。學前教師的工作壓 力漸漸受到重視，根據文獻研究發現幼稚園教師的「整體工作壓力」稍高，壓力 較集中在「工作回饋」、「工作負荷」、「人際關係」、「角色壓力」、「家長配合」等 層面的工作壓力較高（孫立葳，2000；陳佩汝，2001；黃淑嫆，2004；鄭美治，
2003；Alison & Berthesen，1995；Hendriks,De Moor,Oud,Savelberg & Bargeman，
2000）。在調查學前特殊教師的工作壓力與職業倦怠的調查中，發現學前特殊班 教師在職業倦怠方面：年紀越輕的教師，有越消極的工作態度情形，年紀較大的 教師也有較大的無力感；消極傾向的教師有明顯的職業倦怠，尤其在工作態度上 消極以對，而溫和型的教師，有強烈轉換工作的想法（張英鵬，2002）。由於教 育部的法令與融合教育向下延伸的政策，台灣的學前教師將面臨工作的新挑戰與 衝擊，而真正研究學前普通班融合教育的工作壓力與因應策略仍然未見。若能投 入關注瞭解學前普通班教師在推動融合教育的壓力與困擾，給予適當的舒緩和支 持，將可幫助學前融合教育的推動與穩定，是值得關心與探討的議題，此乃本研
究動機之二。
工作壓力是現代人最困擾的隱憂，它無聲無息且多樣化。Seaward 曾言 70-80
％的疾病與壓力的引起有關（引自吳清基、林天佑，2003）。所以，長期的工作 壓力將導致教師身心健康的失衡問題；台北市教師工會公布民調顯示：全國約有 十萬名中小學教師有憂鬱傾向，將近三成年輕教師想轉業，資深教師則是想退 休。教師的快樂指數逐年下降，有近八成的中小學教師壓力指數高（台北市教師 工會，2003/9/27）。當前的幼兒教育面臨一連串的教育改革政策，包括幼托整合、
公辦民營制度或是國民教育往下延伸一年，以及教育部在民國八十六年及九十年 新修訂特殊教育法與特殊教育法實施細則規定「學前教育階段身心障礙兒童，應 與普通兒童一起就學為原則」等，尤其自九十二年度起全面實施學前融合教育，
莫不考驗著學前普通班教師的耐力、抗壓性和因應的能力。在面臨壓力時能夠採 取有效的因應策略緩解壓力，保持身心的平衡與健康是持續工作的原動力。換言 之，當個人感到環境不平衡時，無論是工作環境的要求超過個人的能力，或工作 環 境 無 法 滿 足 個 人 需 求 ， 個 人 會 採 取 某 些 因 應 方 式 來 維 持 均 衡 狀 態
（Hobfoll,1989）。關心教師的健康問題，才是教育政策改革的動力。若長期工 作壓力過大造成教師精神沮喪、身心平衡失序，將使學生受教權受損；所以，探 討學前教師面對工作壓力該如何紓解與相關因應策略，是本研究動機之三；因為 教師的身心健康影響教師情緒、教師的教學效能、學生的活動學習，並且影響整 個教育品質以及教育政策的推動；相信健康的學前教師才能給兒童有良好的「教 育」和「保育」。因此，研究者綜合相關文獻與教學實務分析，探究教師工作壓 力源與因應可能策略，並以此為研究重點，期望透過全台灣地區的抽樣調查，瞭 解學前普通班實施融合教育的工作壓力與因應策略有哪些，以及如何紓解壓力使 工作情緒保持平衡，是值得大家關心和重視的議題。
第二節 研究目的
基於以上之研究動機與問題背景敘述，茲將本研究之目的條列如下：
一、 了解學前普通班教師實施融合教育的工作壓力之現況。
二、 分析不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力的差異情形。
三、 瞭解學前普通班教師面臨工作壓力而採用之因應策略。
四、 探討不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力時，所採用之因應策略 之差異情形。
五、 分析學前教育教師工作壓力與因應策略之關係
第三節 研究問題
根據上述的研究目的，本研究擬探討下列問題：
一、學前普通班教師實施融合教育的工作壓力之情形如何？
1-1 了解學前普通班教師實施融合教育的工作壓力之情形如何？
二、根據研究目的二「不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力的差異情
二、根據研究目的二「不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力的差異情