國立台中教育大學
特殊教育學系碩士在職專班碩士學位論文
指導教授：傅秀媚 博士
學前教育教師工作壓力與因應策略—
以普通班的融合教育為例
研究生：陳秀珍 撰
中華民國九十六年一月二日
學前教育教師工作壓力與因應策略—以普通班的融合教育為例 指導教授：傅秀媚 博士 學生：陳秀珍 摘要 本研究旨在瞭解學前教師實施融合教育的工作壓力與因應策略之現 況，並探討不同背景因素對於學前教師工作壓力與因應策略的差異。最後 根據研究結果提出具體建議，俾供相關單位及學前教育教師參考。 本研究採用問卷調查法，以全國公立國小附設幼稚園有招收特殊幼兒 的班級教師為研究對象，發出問卷 500 份，回收有效問卷 334 份。本研究 工具為自編之「學前教育教師工作壓力與因應策略」的調查問卷，所得資 料以描述統計、t 考驗以及單因子變異數分析等相關方法進行統計分析。 本研究結果如下： 一、目前學前教育教師實施融合教育的工作壓力整體平均數趨於偏高程 度。 二、學前教育教師對工作壓力的感受程度，因不同年齡、婚姻、特教專業 背景、服務年資等背景因素有顯著差異；但是在任教地區不同、兼任 行政工作與否無顯著差異。 三、學前教育教師面對工作壓力時，能有效運用因應策略以紓解壓力，其 中最常用的因應策略為「理性思考」層面，其次是「解決問題」層面， 較少用的是「情緒調適」層面。 四、學前教育教師因不同年齡、特教專業背景、服務年資等背景因素，運 用因應策略有顯著差異；但是不同背景因素在婚姻、任教地區、兼任 行政工作與否等無顯著差異。 五、學前教育教師工作壓力與因應策略之關係為正相關。 最後，根據研究結論提出具體建議，俾供學前教師行政決策、師資培 育、學前教師及未來研究之參考。 關鍵字：學前教育教師、融合教育、工作壓力、因應策略
A study on Work Pressure and Coping Strategies of Pre-school teachers in the inclusive education
Advisor:Dr.Fu,Shiou-mei Student:Chen,hsiu-chen
ABSTRACT
This study intends to understand the pressure and coping strategy of pre-school
teachers in the inclusive education; this study explores the difference of the work pressure and coping strategy of the pre-school teacher with different backgrounds This study mainly adopts questionnaire survey method. The sample of the survey contains 500 public pre-school teachers in Taiwan who teach in inclusive class, 334 of which are valid for analysis. The research instrument was made by the
researcher,” The work pressure and coping Strategies of pre-school Education Teachers”. The statistic methods used are: descriptive statistics, T-test and One-way ANOVA were used in this study.
The conclusions are as follows:
1. The average degree of present pressure perceived by the pre-school teachers in the inclusive education on the total scale is "high" degree.
2. Significant differences are found in the pre-school teachers' work pressure in terms of personal background（particular ages, marital status, special educational profession, work years ） .However, there is no significant difference with their administrative position and the location of schools. 3. When facing with work pressure, pre-school teachers can make use of
coping strategy to release the stresses. The strategy used most commonly among pre-school teachers is "Reasoning Thinking”, and "Problem Solving”, the least is "Emotional Accommodation".
4. Significant differences are found in the pre-school teachers' coping strategy in term of personal background（age, special educational profession and service seniority）,but there is no significant differences with their marital status, location of school and the administrative position.
5.There is a significant and positive correlation between work pressure and coping strategy among pre-school teachers.
Finally, based upon the conclusions of this study, concrete suggestions are offered for childhood education administrative, teacher training institutions, and pre-school teachers.
Key words：pre-school teachers, inclusive education, work pressure, coping strategies
謝 辭
感謝上帝的恩典，使我有動力準備考研究所；感謝神的恩典，使我可 以如期的完成論文，兩年半的時間真是經歷了上帝的話：「靠著那加給我 力量的，凡事都能做」（聖經：腓立比書第四章十三節）。 最感謝的是我的恩師 傅秀媚教授，雖在百忙之中仍不厭其煩的殷殷 指導，使我的論文如一棵小種子般的逐漸成長，發芽長葉至今茁壯豐富。 同時感謝王淑娟教授以及遠從新竹來的鐘梅菁教授，剴切斧正使我的論文 更加嚴謹與周延，幫助我的樹葉更加璀璨發光。 感謝系上老師的教導，讓我看見學術殿堂裡的美麗珍寶，使我在特教 專業知能、實務與理論上更加有信心、有勇氣的向前邁進；而在第一線的 教學上，老師也將是我永遠的後盾。 感謝外子 明豐在我求學期間的支持、鼓勵及幫助，並且天天督導寶 貝女兒的功課。謝謝婆婆家務的代勞，疼愛我如自己女兒一般，使我無後 顧之憂。感謝台中思恩堂教會小組員的扶持與代禱，加油打氣使我在心靈 上不孤單。 感謝碩士班的同學，我看到同學的積極、努力有效率的做功課、寫論 文，向著既定的目標前進，是我學習的地方。無私的提供資料、適時的提 醒大家研究所上的公告，彼此關懷與安慰，深厚情誼點滴在心頭。 我也要感謝全省填答問卷的學前教育伙伴，謝謝你們的配合與祝福， 希望這本論文可以正確的抒發大家的心聲，希望對學前融合教育有少許的 助力。 最後，在此借用任教幼稚園學生畢業典禮上的感恩辭：謝謝爸媽養育 我、謝謝老師教導我、謝謝同學陪伴我！ 陳秀珍 謹誌 於海德堡社區 九十六年一月學前教育教師工作壓力及因應策略
--以普通班的融合教育為例
目 次
第一章 緒論
第一節 緣起與動機……… 1 第二節 研究目的……… 6 第三節 研究問題……… 7 第四節 研究假設……… 9 第五節 名詞解釋……… 10 第六節 研究範圍與限制……… 12第二章
文獻探討
第一節 學前融合教育的理念……… 13 第二節 教師工作壓力的意義、理論與相關研究……… 20 第三節 教師工作壓力因應的意義、理論與相關研究……… 48第三章
研究方法
第一節 研究架構……… 67 第二節 研究對象……… 69 第三節 研究工具……… 72 第四節 研究程序……… 75 第五節 資料處理與分析……… 78第四章
研究結果與討論
第一節 學前教育教師實施融合教育的工作壓力之現況……… 79 第二節 不同變項學前教育教師與工作壓力之差異現況……… 88 第三節 學前教育教師實施融合教育的因應策略之現況……… 99 第四節 不同變項學前教育教師與因應策略之差異現況……… 102 第五節 學前教育教師工作壓力與因應策略之關係……… 111第五章
結論與建議
第一節 研究發現……… 115 第二節 結論……… 119 第三節 建議……… 121參考書目
中文書目……….125 英文書目……….135附錄
附錄一 建立本研究問卷效度的人員………142 附錄二 學前教育教師工作壓力及因應策略之研究問卷 （專家效度評析用）………143 附錄三 學前教育教師工作壓力及因應策略之研究問卷 （預試卷）………150 附錄四 學前教育教師工作壓力及因應策略之研究問卷 （正式卷）……… 148 附錄五 調查問卷專家修正意見分析………156表 次
表 2-2-1 教師工作壓力定義一覽表……… 21 表 2-2-2 國內外研究者對學前教師工作壓力來源之研究……… 31 表 2-2-3 教師不同背景變項與工作壓力層面的相關研究……… 47 表 2-3-1 國內研究者對「因應」的定義……… 49 表 2-4-2 教師個人變項與教師因應策略相關之研究……… 64 表 3-2-1 學前普通班接受特殊教育的學校抽樣學校數目……… 70 表 3-3-1 工作壓力量表各層面信度分析表……… 74 表 3-3-2 工作壓力因應策略各層面信度分析表……… 75 表 4-1-1 正式問卷有效樣本的基本資料分析表……… 81 表 4-1-2 學前教育教師工作壓力整體與各層面的現況統計表……… 82 表 4-1-3 學前教育教師工作壓力各層面單題的現況統計表………… 83 表 4-1-4 學前教育教師工作壓力各層面百分比的統計表……… 86 表 4-2-1 不同年齡層的學前教育教師工作壓力差異情形之分析表… 88 表 4-2-2 不同婚姻背景的學前教育教師工作壓力差異情形之分析表 89 表 4-2-3 不同特教專業背景的學前教師工作壓力差異情形之分析表 91 表 4-2-4 不同服務年資背景的學前教師工作壓力差異情形之分析表 94 表 4-2-5 不同任教地區的學前教育教師工作壓力差異情形之分析表 95 表 4-2-6 兼任行政工作的學前教育教師工作壓力差異情形之分析表 97 表 4-2-7 學前教育教師工作壓力綜合分析表……… 98 表 4-3-1 學前教師工作壓力因應策略各層分析……… 99 表 4-3-2 學前教師工作壓力因應策略單題分析……… 100 表 4-3-3 學前教師工作壓力因應策略單題百分比分析 102 表 4-4-1 不同年齡層的學前教師工作壓力與因應策略差異分析…… 103 表 4-4-2 不同婚姻的學前教師工作壓力與因應策略差異異之分析… 105 表 4-4-3 不同特教專業背景的學前教師工作壓力與因應策略差異之 分析……… 105 表 4-4-4 不同服務年資的學前教師工作壓力與因應策略差異之分析 107 表 4-4-5 不同任教地區的學前教師工作壓力與因應策略差異之分析 108 表 4-4-6 兼任行政的學前教育教師工作壓力與因應策略差異之分析 109 表 4-4-7 學前教師工作壓力因應策略頻率綜合分析表……… 111 表 4-5-1 學前教師工作壓力與因應策略之相關分析摘要表………… 113 表 4-5-2 不同壓力組別的學前教育教師因應策略分析表……… 114圖 次
圖 2-2-1 Moracco和McFadden的教師工作壓力模式………23
圖 2-2-2 Tellenback,Brenner和Lofgren的教師工作壓力模式………25
圖 2-2-3 Greenberg的壓力模式………27
圖 2-3-1 Lazarus & Folkman（1984）壓力因應過程模式………53
圖 2-3-2 Moss（1992）個體與環境互動的壓力模式……… 54
圖 3-1-1 研究架構圖………68
學前教育教師工作壓力與因應策略—以普通班的融合教育為例
第一章 緒論
本章共分為五節：第一節說明問題背景與研究動機；第二節界定研究目的； 第三節研究問題；第四節研究假設；第五節名詞解釋；第六節說明研究範圍與研 究限制。第一節 問題背景與研究動機
所謂天下父母心，無不「望女成鳳，望子成龍」，尤其是報章雜誌的渲染 「勿讓孩子輸在起跑點上」，更是注重孩子在學前早期教育；近年由於早期教育 的宣導和提倡，學前的特殊需求兒童已經積極的安排在普通班接受教育，簡單的 說就是接受學前的融合教育。融合教育在學前階段實施是較容易成功的經驗，因 為幼稚園或托兒所的孩子沒有心機，是最天真活潑的階段；學前階段也沒有制式 化的課業壓力，而是以遊戲來統整教學，重視生活教育和生活自理能力；所以特 別適合特殊兒童的身心發展和日常生活學習的需求。 自從1990年代「融合教育」（inclusion）的理念興起，希望藉由普通教育 與特殊教育的結合，營造有利於身心障礙兒童的學習發展環境，讓每個特殊學生 完全融入普通班中學習（何東墀，2001；鈕文英，2001；傅秀媚，2002）。特殊 教育思潮的發展是認為特殊兒童有權力和普通兒童一起學習，將之安置在最接近 「正常」且無障礙的環境中，是為最適合的教育。因此「融合教育」的觀念逐漸 發展為世界各國特殊教育的發展新趨勢（邱上真，2001；林貴美，2001）。 民國八十六年修正公布實施的特殊教育法第九條規定：「各階段特殊教育之 學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外， 並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成」（教育部，2004）。因 此自九十二年度開始，即應全面實施三歲以上特殊幼兒早期療育或學前特殊教 育。特殊教育法施行細則第七條規定：「學前階段身心障礙兒童，應與普通兒童 一起就學為原則」（教育部，2003）。由於相關法規的陸續修訂，台北市自八十七學年度開始於公立國民小學附設幼稚園全面實施融合教育，學生經由台北市 政府教育局「身心障礙兒童鑑定安置與就學輔導委員會」鑑定及安置後，由教 育局派特殊教育巡迴輔導員到校輔導，而新竹地區的公立小學附設幼稚園的自 八十九學年度開始全面實施融合教育，台北縣政府亦於八十九學年度開始擴大 辦理學前融合教育（林貴美，2001）。目前全國各公立幼稚園都有保留名額以優 先招收具有身心障礙手冊之身心障礙兒童進行融合教育（張英鵬，2001）。在民 國九十二年六月教育部修正發布之「教育部補助直轄市、縣（市）政府推動學 前及國民教育階段特殊教育工作實施要點」中，第肆點亦有對於私立幼稚園招 收三足歲以上至未滿六足歲之身心障礙幼兒之補助條款，即每招收一名身心障 礙幼兒，就讀一學期者，補助該私立幼稚園五千元以資獎勵（教育部，2003）。 希望藉由法令的頒布，使得身心障礙的幼兒得以享有平等的受教權（黃瑛綺， 2001），並藉由經費的補助及獎助，來顯現政府對於學前教育階段的融合教育的 重視（鐘梅菁，2002）。教育部全國特殊教育網路顯示：截至九十五年十三月二 十三日止，台灣各縣市學齡前階段身心障礙類學生接受安置共有八千六百十一 人，在普通班接受特教服務的人數有四千八百一十人，得知安置在普通班比例 為 55.85%；由以上資料顯示：近年的安置人數發現有逐年增加的趨勢，將近百 分之五十以上的學前身心障礙學生在普通班接受特殊教育服務。由此可知融合 教育的重要性，尤其已經在學前教育階段實施的融合教育更是關心的重點。 然而學前教育加入身心障礙兒童之後，學前教師除了需具備普通兒童的發 展心理知識之外，更急需進修特殊兒童的相關課程，以瞭解身心障礙兒童的特徵 和特殊需求等。在融合教育的班級裡，大多數的身心障礙兒童仍然需要配合課程 的調整、活動安排、以及環境規劃以及適當的人力協助，才能順利的融入普通班 得到完善照顧。因此學前普通班教師必須扮演著特教老師的角色，輔導特殊兒童 的困難與問題，並且要引導班級同儕之間的相處與合作，培養特殊兒童與普通兒 童的正面關係（林貴美，2004a；鄒啟蓉，2004；鄭雅莉，2004）。除此之外， 學前教師尚須扮演「溝通者」兼顧普通學生與特殊學生的家長，甚至家長的質疑
和融合教育理念的溝通，無形中增加學前教師工作的範圍和負擔。再者，學前階 段由於兒童身心尚未發展完全，教師除了「教育」兒童之外，仍須著重「保育」 的工作，尤其是身心障礙兒童的生活自理能力指導，若無人力適當的支援，在學 前教育階段長時間的與幼兒接觸，沒有足夠的休息時間，對於學前教師的身心健 康造成壓力（孫立葳，2000；陳佩汝，2001；鄭雅莉，2004；Alison & Berthesen， 1995）。因此，在工作繁忙的幼稚園階段加入特殊兒童，對於學前教育教師是一 項史所未有的挑戰，所以說瞭解學前普通班的教師進行融合教育有那些工作壓 力，是本研究動機之一。 目前研究學前的融合教育工作壓力的相關文獻與國中小教育的相關文獻比 較起來為少數，且較偏向融合教育品質的研究（鄭雅莉，2004）；針對幼稚園融 合教育的實施之研究（王天苗，2001）；另外也有研究是針對學前教師對融合教 育的態度、專業知能與困擾等等（例如：林春梅，2004；陳良青，2004；黃瑛綺， 2001；張亞思，2003；簡淑蓮，2004；鐘梅菁，2000）以及研究幼兒家長與幼教 工作者對實施融合式幼兒教育意見之探討（郭秀鳳，1996）。學前教師的工作壓 力漸漸受到重視，根據文獻研究發現幼稚園教師的「整體工作壓力」稍高，壓力 較集中在「工作回饋」、「工作負荷」、「人際關係」、「角色壓力」、「家長配合」等 層面的工作壓力較高（孫立葳，2000；陳佩汝，2001；黃淑嫆，2004；鄭美治， 2003；Alison & Berthesen，1995；Hendriks,De Moor,Oud,Savelberg & Bargeman， 2000）。在調查學前特殊教師的工作壓力與職業倦怠的調查中，發現學前特殊班 教師在職業倦怠方面：年紀越輕的教師，有越消極的工作態度情形，年紀較大的 教師也有較大的無力感；消極傾向的教師有明顯的職業倦怠，尤其在工作態度上 消極以對，而溫和型的教師，有強烈轉換工作的想法（張英鵬，2002）。由於教 育部的法令與融合教育向下延伸的政策，台灣的學前教師將面臨工作的新挑戰與 衝擊，而真正研究學前普通班融合教育的工作壓力與因應策略仍然未見。若能投 入關注瞭解學前普通班教師在推動融合教育的壓力與困擾，給予適當的舒緩和支 持，將可幫助學前融合教育的推動與穩定，是值得關心與探討的議題，此乃本研
究動機之二。 工作壓力是現代人最困擾的隱憂，它無聲無息且多樣化。Seaward 曾言 70-80 ％的疾病與壓力的引起有關（引自吳清基、林天佑，2003）。所以，長期的工作 壓力將導致教師身心健康的失衡問題；台北市教師工會公布民調顯示：全國約有 十萬名中小學教師有憂鬱傾向，將近三成年輕教師想轉業，資深教師則是想退 休。教師的快樂指數逐年下降，有近八成的中小學教師壓力指數高（台北市教師 工會，2003/9/27）。當前的幼兒教育面臨一連串的教育改革政策，包括幼托整合、 公辦民營制度或是國民教育往下延伸一年，以及教育部在民國八十六年及九十年 新修訂特殊教育法與特殊教育法實施細則規定「學前教育階段身心障礙兒童，應 與普通兒童一起就學為原則」等，尤其自九十二年度起全面實施學前融合教育， 莫不考驗著學前普通班教師的耐力、抗壓性和因應的能力。在面臨壓力時能夠採 取有效的因應策略緩解壓力，保持身心的平衡與健康是持續工作的原動力。換言 之，當個人感到環境不平衡時，無論是工作環境的要求超過個人的能力，或工作 環 境 無 法 滿 足 個 人 需 求 ， 個 人 會 採 取 某 些 因 應 方 式 來 維 持 均 衡 狀 態 （Hobfoll,1989）。關心教師的健康問題，才是教育政策改革的動力。若長期工 作壓力過大造成教師精神沮喪、身心平衡失序，將使學生受教權受損；所以，探 討學前教師面對工作壓力該如何紓解與相關因應策略，是本研究動機之三；因為 教師的身心健康影響教師情緒、教師的教學效能、學生的活動學習，並且影響整 個教育品質以及教育政策的推動；相信健康的學前教師才能給兒童有良好的「教 育」和「保育」。因此，研究者綜合相關文獻與教學實務分析，探究教師工作壓 力源與因應可能策略，並以此為研究重點，期望透過全台灣地區的抽樣調查，瞭 解學前普通班實施融合教育的工作壓力與因應策略有哪些，以及如何紓解壓力使 工作情緒保持平衡，是值得大家關心和重視的議題。
第二節 研究目的
基於以上之研究動機與問題背景敘述，茲將本研究之目的條列如下： 一、 了解學前普通班教師實施融合教育的工作壓力之現況。 二、 分析不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力的差異情形。 三、 瞭解學前普通班教師面臨工作壓力而採用之因應策略。 四、 探討不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力時，所採用之因應策略 之差異情形。 五、 分析學前教育教師工作壓力與因應策略之關係第三節 研究問題
根據上述的研究目的，本研究擬探討下列問題： 一、學前普通班教師實施融合教育的工作壓力之情形如何？ 1-1 了解學前普通班教師實施融合教育的工作壓力之情形如何？二、根據研究目的二「不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力的差異情 形」，提出以下待答問題二：不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力 是否有差異？ 2-1 不同「年齡」的學前普通班教師工作壓力是否有差異？ 2-2 不同「婚姻」背景的學前普通班教師的工作壓力是否有差異？ 2-3 不同「特教專業背景」的學前普通班教師的工作壓力是否有差異？ 2-4 不同「服務年資」的學前普通班教師的工作壓力是否有差異？ 2-5 不同「任教地區」的學前普通班教師面臨工作壓力是否有差異？ 2-6 兼任「行政工作」與否的學前普通班教師面臨工作壓力是否有差異？ 三、學前普通班教師面臨工作壓力而採用之因應策略為何？ 3-1 瞭解學前普通班教師面臨工作壓力而採用之因應策略為何？ 四、根據研究目的四「探討不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力時，所 採用之因應策略之現況」，提出以下待答問題四：不同背景因素的學前普通 班教師面臨工作壓力時，所採用之因應策略是否有差異？ 4-1 不同「年齡」的學前普通班融合教育教師面臨工作壓力時，所採用之因應 策略是否有差異？ 4-2 不同「婚姻」的學前普通班融合教育教師面臨工作壓力時，所採用之因應 策略是否有差異？ 4-3 不同「特教專業背景」的學前普通班融合教育教師面臨工作壓力時，所採 用之因應策略是否有差異？ 4-4 不同「服務年資」的學前普通班融合教育教師面臨工作壓力時，所採用之 因應策略是否有差異？ 4-5 不同「任教地區」的學前普通班融合教育教師面臨工作壓力時，所採用之 因應策略是否有差異？ 4-6 兼任「行政工作」與否的學前普通班融合教育教師面臨工作壓力時，所採 用之因應策略是否有差異？
五、學前教育教師工作壓力與因應策略之關係為何？ 5-1 分析學前教育教師工作壓力與因應策略之關係為何？
第四節 研究假設
依據本研究之目的及研究問題，提出下列之研究假設： 研究假設一：根據研究問題二「不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓力的 差異情形」，提出假設問題一：不同背景因素的學前普通班教師面臨工作壓 力無顯著差異。 1-1 不同「年齡」的學前普通班教師工作壓力無顯著差異。 1-2 不同「婚姻」背景的學前普通班教師的工作壓力無顯著差異。 1-3 不同「特教專業背景」的學前普通班教師的工作壓力無顯著差異。 1-4 不同「服務年資」的學前普通班教師的工作壓力無顯著差異。 1-5 不同「任教地區」的學前普通班教師面臨工作壓力無顯著差異。 1-6 兼任「行政工作」與否和學前普通班教師面臨工作壓力無顯著差異。 研究假設二：根據研究問題四「探討不同背景因素的學前普通班教師工作壓力之 因應策略的差異情形」，提出以下假設問題二：不同背景因素的學前普通班教師工作壓力之因應策略無顯著差異。 2-1 不同「年齡」的學前普通班教師工作壓力之因應策略無顯著差異。 2-2 不同「婚姻」的學前普通班教師工作壓力之因應策略無顯著差異。 2-3 不同「特教專業背景」的學前普通班教師工作壓力之因應策略無顯著差異。 2-4 不同「服務年資」的學前普通班教師工作壓力之因應策略無顯著差。 2-5 不同「任教地區」的學前普通班教師工作壓力之因應策略無顯著差異。 2-6 兼任「行政工作」與否的學前普通班教師工作壓力之因應策略無顯著差異。 研究假設三：根據研究問題五「學前教育教師工作壓力與因應策略之關係為 何？」，提出假設問題三：學前教育教師工作壓力與因應策略之關係無顯著差 異。 3-1 學前教育教師工作壓力與因應策略之關係無顯著差異。
第五節 名詞解釋
一、普通班的融合教育 根據多位學者（吳淑美，1998；Beninghof＆Singer,1997； Giangreco,1998；York-Barr,1996）的看法，融合教育（inclusion education） 指的是將身心障礙兒童和普通同儕，放在同一間教室一起學習的方式，他強 調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通教室 中提供所有特殊教育和相關服務措施。本研究所指之「普通班的融合教育」 乃就讀於公立幼稚園普通班的身心障礙兒童與一般幼兒安排在普通班級，在 校期間全時制（full time）的相處，共同參與所有活動。 二、學前教育教師 本研究之所稱「學前教育教師」是指任教於公立之幼稚園普通班，班上有接受教育局安置三足歲以上未滿六足歲身心障礙兒童（並在教育部特教通 報網上通報）之幼稚園教師。因本研究根據教育部特教通報網站的學前教育 階段特教學生安置概況表來查詢相關的學校、班級數目和教師人數，故稱之。 三、教師工作壓力 本研究根據 Moracco 和 McFadden（1982）的定義認為當教師的工作和 教師知覺工作的要求已經威脅其自尊和幸福，並且引起心理穩定狀況的改變 以及生理變化的時候，就會產生教師工作壓力。因此，本研究將「教師工作 壓力」定義為：「教師於工作情境中，覺知具有威脅性、負面情感時，產生精 神與身體對內在和外在事件的生理與心理的反應，這種反應會導致個人身心 不舒服或有壓迫的感受」。本研究將教師壓力分成工作負荷、專業知能、人際 關係、支援系統等四個層面，以「學前教育教師工作壓力感受表」為工具， 學前教育教師在該問卷所得分數表示其壓力程度；得分愈高，表示其所感受 的工作壓力愈大，反之則愈小。 四、因應策略 採用Moracco和McFadden（1982）的觀點，當個體遭遇困擾問題或面臨壓 力情境時，為避免焦慮和受傷而從認知層面或行為層面或兩者兼用來調適壓 力，因此本研究將因應策略定義為：「因應策略是個體遭遇困擾問題或面臨壓 力情境時，為避免焦慮和挫折所產生的一系列行動，以維持身心狀況的平衡。」 本研究將壓力因應分成問題解決、理性思考、尋求支持和情緒調適四個層面， 因應策略採用的頻率，以受試者在「學前教育教師壓力因應策頻率問卷」上的 所得分數表示，得分愈高，表示愈常採用該種因應策略，反之，則愈少採用。
第六節 研究範圍與限制
一、研究範圍 （一）研究地區 本研究以台灣地區的公立幼稚園普通班，班上有接受教育局安置三足歲 以上未滿六足歲身心障礙幼兒，並在教育部特教通報網上通報的學校。 （二）研究對象 本研究對象為台灣地區的公立幼稚園普通班，班上有接受教育局安置三 足歲以上未滿六足歲身心障礙幼兒（並在教育部特教通報網上通報）， 之幼稚園教師。 二、研究限制 （一）本研究由於受個別差異與城鄉區域性之影響，是否可推論到其他各級 各類之融合教育的實施，則有待進一步之驗證。 （二）本研究主要採用問卷調查法進行研究，因受試者在填答問卷時，可能 受到某些主客觀因素之影響，例如：填答時的情境是否安靜、受試者對 題意是否瞭解、無法控制受試者的填答順序等等，導致對內容的分析、 結果之解釋上會有偏差情形產生（黃光雄，1991）。第二章 文獻探討
本章旨在釐清概念，建立本研究推理之理論基礎。第一節探討學 前融合教育的理論；第二節教師壓力的意義、理論與相關研究；第三節 探討教師工作壓力因應的意義、理論與相關研究。第一節 學前融合教育的理論
壹、融合教育的源起
特殊教育從 1960 年代的「正常化」（normalization）、「去機構化」 （deinstitutionalization）、「反標記」（anti-labeling）的運動開始， 歷經 1970 年代的「回歸主流」（mainstreaming）和「最少限制環境」 （the Least Restrictive Environment）、1980 年代的「普通教育改 革」（Regular Education Initiative）的發展，到最近 1990 年代所 倡導的「融合教育」（Inclusive Education），從其間的演變過程可以 看出過去被排除在普通班的身心障礙兒童，紛紛歸回到普通教育主流。尤其是聯合國教科文組織在 1994 年的所舉辦的特殊教育會議中所 發表的「薩拉曼卡宣言」（The Salamaca Statement）之後，近年來聯 合國所不斷重申對兒童權益的政策，都主張身心障礙者應與普通兒童一 般，享有同等的權利與一起生活的機會；人類對待所有的兒童都應該使 其享有相同的權利，以及在主流教育體系中被尊重及擁有均等機會的權 利。(Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000)。
美國在 1997 年重新修訂「障礙者教育法案」（The Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）乃是融合教育的法源 依據，因為在該法中明訂了身心障礙學生應該被安置在「最少限制環境」 中（Kendall & DeMoulin, 1993）。而且學者進一步指出：「融合」不僅 是一項教育政策，同時也是一個社會政策（Mittler, 2000）。因為將所 有身心障礙學生安置於普通班不但是融合教育的理想和促使普通教育 改革的重要動力，也是符合人權與民主的潮流的作法(Kavale, 2000)。 也就是說融合教育是一種哲學理念的實施過程，它的出現代表人類社會 對人權尊重的提升（林貴美，2001a）。 我國近年來透過相關的特教會議與立法院的立法，可以看出融合 教育的發展趨勢：從教育部在民國八十四年發表的「中華民國障礙報告 書」其內容提到「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項 理念；到行政院教育改革審議委員會（1996）頒布的「教育改革總諮議 報告書」，其中一項的改革重點為「帶好每位學生」，不分身心障礙與否， 政府都必須提供完善的教育環境；特別是在民國八十六年以及九十年新
修訂的特殊教育法中，第十三條規定：「身心障礙學生之教育安置，應 以滿足學生學習需要為前提下，提供最少限制的環境為原則。直轄市及 縣（市）主管教育行政機構應每年重新評估其教育安置之適當性。」一 直到明訂學校服務的對象向下延伸至三歲，特殊教育法施行細則第七條 提出「學前教育階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則」等 等的政策宣導和條令，首先配合教育政策的實施即是公立國小附設幼稚 園，從此公立學前教育教師就擔負著障礙幼童主要的教育服務提供者。
貳、學前融合教育的意義
「融合教育」是使所有兒童都能獲得均等教育機會的教育方式。 據 Stainback 和 Stainback（1992）的解釋，融合教育是一種使所有兒 童皆能獲得適當的支持性服務之教育方式。具體言之，所有兒童無論是 一般正常發展兒童，或有學習和生理障礙，在融合學校的融合班級共同 參與、共同學習、共享有教學資源（吳美姝譯，1998；林寶貴，2000； 許碧勳，2003；曹純瓊，2001；Stainback＆Stainback,1996）。 統整有關學前融合教育的研究，可歸納融合教育具備的因素為： 1.無歧視評量（nondiscriminatory assessment）、零拒絕 （zero-reject）與最少限制環境的教育啟示。倡導多元診斷、多元評 量的篩檢流程，避免先入為主的觀念影響對於特殊幼兒的接納態度；2. 以普通教育改革的教育安置思潮，強調在特殊幼兒入學開始，即與一般 幼兒安置在普通教育環境，盡量讓所有的學童自然的、共同相處，避免 不必要的人為隔離；3.常態化的教育安置措施。主張以回歸主流方式， 使特殊需求幼兒在配合相關服務與教育的前提下，返回一般常態化環 境，與所有幼兒從事各項學習與活動（吳美姝譯，1998；黃世鈺，2002； 曹純瓊，2001；鍾梅菁、吳金花譯，2002；Lipsky＆Gartner,1994； Mittler,2000）。根據研究指出，在幼稚園階段進行融合教育，能夠促 進包括多重障礙兒童在內的身心障礙兒童之社會行為的發展(Buysee & Bailey , 1993)。而特殊教育所發展的學前融合教育，更是近一步的將 身心障礙幼兒安置於普通的教育環境，使他們和普通的幼兒一同學習、 遊戲，以激發其潛能和達到最佳的學習效果（張英鵬，2002）。 國內學者在歸納融合教育的相關文獻後認為，融合教育的意義可以 用八項原則來表示（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001）： 一、學生安置於普通班級之中，不作任何其他形式的特殊教育安置。 二、不論學生的障礙類別或障礙程度一律安置於普通班。 三、安置於其所居住社區的學校之中。 四、一開始即不作抽離。五、強調學生真正的融入普通班級之中。 六、重視支持、協調與合作。 七、強調特殊兒童與普通兒童雙方均獲益。 八、尊重個別差異、重視個別差異之因應。 綜合以上文獻，可見理想的學前融合教育，是將幼兒安置住家附近 的社區學校，學生安置於普通班級之中，不作任何其他形式的隔離；使 他們和普通的幼兒一同學習、遊戲，透過日常生活的自理練習，在自然 的情境中學習生活的能力和技能，使特殊兒童和普通兒童一起成長，一 起受益，是學前融合教育的最理想的成效。
叁、融合教育成功的因素
融合教育和最少限制環境、統合、回歸主流等特殊教育的理念都是近 代特殊教育發展重要的發展趨勢。從 1990 年代開始，融合教育已經成為 當代英、美等國對於身心障礙學生安置的理念以及做法，所以國外學者在 談到學前特殊教育時就曾經指出：「特殊教育不能只是因為普通教育的失 敗而存在，而且學前特殊教育的實施目的是在於避免身心障礙學生之障礙 狀 況 進 一 步 惡 化 以 及 發 揮 其 優 勢 的 學 習 能 力 」 (Kirk, Gallagher & Nicholas, 1997)。茲將整理相關文獻對融合教育成功的因素略述如後： 一、足夠的教學資源 面對融合教育的挑戰，必須有合理的教學資源例如：適當的師生比 例、空間、教材；充分的經費；高素質的教師及助理人員；教師研習和專 業諮詢等。建立「特教輔導人力網」結合有經驗、認真、有熱誠的特教老 師擔任巡迴輔導老師，提供諮詢服務，與園方建立合作關係（王天苗， 2003b；Peck,Hayden,Wandschneider, Peterson,& Richar，1989）。國內 學者提到學前融合教育實施的問題時認為，國內學前融合教育班的教師編 制不足且無專屬場地以及專屬的行政資源，使得融合班一路走來倍感艱辛 （吳淑美，2004）。可見足夠的教學資源對於融合教育實施之重要性。二、教師對融合教育積極且正向的態度 教師應該抱持著對融合教育積極的態度，接受相關訓練以增進觀念的 溝通以及新資訊的吸收，以對幼兒產生正面的影響並幫助他們解決融合教 育所造成的問題與困境。教師對於融合教育的態度是實施融合教育成敗的 關鍵性因素(Kavale, 2000)。因為要成功的實施融合教育，教師們要能迅 速的接受融合教育的精神及其帶來的挑戰，而此亦符合學者在整理相關文 獻後所提出之融合教育是否能成功有賴教師對融合教育之正向的態度的 結論(Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000)。因為對融合教育有正向態 度的教師會積極的投入教學活動以滿足每一個學習者在學習與成長的需 要。所以國內外文獻均指出，教師對融合教育正向的態度乃是成功實施融 合教育的前提 (鈕文英，2002；鄭雅莉，2004；Bryan, 2002)。 三、對課程作適當的調整 合宜的課程可以促進幼兒參與教學活動，引起學習的動機；由於課 程是教育的實質內涵（何素華、林寶貴，1994）。故融合教育要成功需要 教師對於課程的精心設計和使用多元化的教學策略（Guetzloe, 1999）。 學生無法參與學習活動的原因，有可能是課程內容或教材的形式不符其能 力和學習特質；也有可能是學生尚未具備學習此課程的先備能力，因此教 師在設計課程時需因學生的學習特質及個別需求加以調整（何素華， 2001；孟瑛如，2004）。適當的調整活動課程利用分組學習、合作學習等 方式使特殊幼兒與普通幼兒有良好的互動，培養同儕互助互信的溫馨友誼 才是融合教育的精神（王天苗，2003b；吳淑美，2004；許碧勳，2001）。 四、專業團隊的合作 國外學者認為，成功的實施融合教育，應該同時讓所有提供給身心 障礙兒童的特教相關服務的都應該跟著他們進入普通班級教室中。如果 只是將特殊兒童安置在普通班而沒有提供個別化教育計畫和支持與相關 服務，那麼該身心障礙兒童在普通班只是「隨班就坐」而已，比在隔離 的環境中接受教育更糟糕（何素華，2001）。加拿大「兒童情緒與學習障 礙委員會」（Commission on Emotional Learning Disorders in Children） 於 1968 年發表的「一百萬兒童」（One million children）報告書中， 主張特殊教育不該像「雙盒理論」（two-box theory），把障礙學生丟到 另一個系統處理，而是應該把普通班當作所有學生安置的基地，把支援 帶進普通班級裡（王天苗，2003a；許天威，1996）。
素，例如：足夠的教學資源、教師積極正向的態度、課程適當的調整、 專業團隊、支援系統的合作等等；這些都需要老師不斷的充實專業知識 與放開胸襟和其他專業人員討論合作。國內學者吳淑美（1991）認為實 施融合教育的教師需要比一般幼稚園教師及特殊班教師更具專業性，才 能勝任如此具有挑戰性的工作。所以說，面對融合教育的潮流，將會使 得學前教育教師的工作充滿新挑戰與工作壓力。
第二節 教師工作壓力的意義、理論與相關研究
壹、教師工作壓力的意義
中國人自古對教師非常的尊重，將至聖先師孔子的生日定為全國的 教師節，可見教師的地位倍受肯定；古人曾說：「師者，傳道，授業，解 惑也。」論語亦說：「有酒肆，先生饌；有事，弟子服其勞。」可見古人 對師長萬分尊敬；然而今日社會急遽的變遷之下，教師每天面對學生的 成長需求、教育政策不斷的改變、社會大眾的期待、家長的過度要求等， 教師的工作需要不斷的改進和自我調整，以致於教師逐漸地產生工作壓 力感受。Litt & Turk(1985)認為教師工作壓力係指當教師的幸福受到威 脅，而且所要解決的問題超過其能力範圍時，產生不愉快的情緒與困擾 的經驗。 有關教師工作壓力的研究，可以追溯到1930 年代，最初的研究主要 是關於教師的焦慮的問題，教師的工作壓力概念源自一般工作壓力的研 究，英國學者Kyriacou 和Sutcliffe 是研究教師工作壓力的先驅，他們 曾對英國綜合中學教師做過工作壓力的調查，發現教師們感受到「很大」 或「極端」的職業壓力的比例約有三分之一（Kyriacou ＆ utcliffe,1979）。近二、三十年來， 教師工作壓力的主題，漸漸的引起 學者們的興趣，學者們紛紛從不同的角度和觀點來研究教師工作壓力，通 常探討的範圍包括教師壓力的「普遍性」、「來源」、「症狀」、「影響」 和「因應」等，而研究的方法則以「問卷調查」和「訪問」為主，教師工 作壓力並成為國際性的研究問題（Borg & Mark G,1990）。Kyriacou和Sutcliffe（1978）認為教師工作壓力是教師從事與教學 有關的工作時，對工作的負面反應（如緊張、困擾、沮喪、挫折、憤怒等）。 Moracco 和 McFadden（1982）認為教師的工作和教師知覺工作的要求威 脅其自尊和幸福，以及用以維持穩定狀況的因應機轉等方面，引發心理穩 定狀況的改變以及生理的變化，就會造成教師工作壓力。Pithers（1995） 指出教師壓力根源於教學環境與個人因素，教師壓力之產生來自於外在工 作要求、本身所參與的角色及大量的工作與期待等所引發的負面情緒。程 一民（1996）則認為教師工作壓力係指教師在學校工作中，與人、是、物 互動過程中所產生的負面情感，限於個人知覺，包括情緒與行為層面。詹 美春（2002）認為教師工作壓力是教師對學校工作的主觀感受，從人、事、 物所知覺的感受，如興奮、緊張、困擾、沮喪、挫折、憤怒、憂慮等。國 內外學者對於教師工作之壓力之定義，茲將整理如下： 表2-2-1 教師工作壓力定義一覽表 研究者 年代 定 義 蔡璧煌 1989 教師在學校工作中與人事互動過程中，所產生的負面情 感。如焦慮、挫折、壓抑….等，即為教師壓力。 林純文 1997 教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素認為威 脅或有礙於工作的表現，而產生負面的情感反應 蔡孟珍 2001 認為教師工作壓力是指教師從事與教學活動有關的工 作時，對學校工作情境的知覺，產生嚴重的壓迫感受， 並影響到心理和生理的狀況，包括時間支配、人際溝 通、專業知能、教學方面等四個因素 邱義烜 2002 教師工作壓力為教師就本身工作，對於情境之變遷與需 求，自我知覺難以舊有經驗與現有資源來加以處理，而 導致身心不愉快。 周元璋 2003 教師面對工作上的要求或應負的責任時，必須承擔生心 裡所承受的壓力，而必須對人、事、物取得新的認同或 平衡有所改變。 李榮珠 2004 指教師個人和學校情境的互動中，面對內外需求，自我 覺知難以採用既有的資源與經驗來加以處理時，因而產 生無法適應的主觀感受。 陳錫港 2005 教師工作壓力係由於內、外環境的期望與要求超過個體 的負荷，使個體認知、生理、心理產生失衡的狀態。
表2-2-1 教師工作壓力定義一覽表（續） 研究者 年代 定 義 吳清山、 林天佑 2005 個人於工作情境中，精神與身體對內在和外在事件的 生理與心理的反應，這種反應會導致個人心理不舒服 或有壓迫的感受。 Kyriacou & Sutcliffe 1978 教師工作壓力是一種由教師工作角色中施加於教師身 上的要求而產生教師負面的情感反應。 Moracco & McFadden 1982 教師的工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸 福，以及用以維持穩定狀態的因應機轉等方面，引發 心裡穩定狀態的改變以及生理的變化。 Kyriacou 2001 教師個人或教師特質沒有能力有效的處理工作需求， 長期處於情緒、生理以及態度的壓力狀況，使老師的 精力耗竭。 綜觀上述的看法，研究者歸納教師工作壓力是教師對學校工作的主觀 感受，從人、事、物上所感受到負面情緒反應，如緊張、困擾、沮喪、挫 折、憤怒、憂慮等，並且影響生理、心理的平衡狀況，導致身心的不愉快 的感受。本研究將教師工作壓力定義為：「教師於工作情境中，身處周遭 工作環境中，覺知具有威脅性、負面情感時，精神與身體對內在和外在事 件的生理與心理的反應，這種反應會導致個人心理不舒服或有壓迫的感 受。」
貳、教師工作壓力的模式
教師工作壓力受到相當的關注，學者們探討教師工作壓力的理論也呈 現許多不同的發展過程，茲介紹三種常見的教師工作壓力的理論如下： 一、Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式Moracco 和 McFadden（1982）參考 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工 作壓力理論模式後，提出修正後的教師工作壓力模式，同時指出，很多高
壓力的工作，如警察、護士、機師、看護及救難人員等也都適用此壓力模 式（如圖 2-2-1 所示）， 7. 教師特質 過去經驗 信念系統 A D C B C 圖2-2-1 Moracco和McFadden的教師工作壓力模式 資料來源：引自黃淑嫆（2004）。幼稚園教師工作壓力及其因應策略之研究。國 立台南師範幼兒教育研究所碩士論文。未出版。頁 18。 其理論要點為： （1）教師在環境中潛在的壓力源，來自社會、工作和家庭三方面；教師 的工作壓力主要來自學校及學校外在的社會環境（社會、職業、家 庭），如社區水準、職業聲望、教師角色期待、課程目標、家庭狀況 等，這些壓力源因為教師個人不同的特質，直接或間接的造成不同程 度的壓力，將導致生理、心裡失去平衡狀況。 （2）潛在工作壓力會因學校或外在環境不同而有所不同，對教師工作而 言是客觀存在的壓力現象，例如多重角色壓力、工作環境不良、組織 氣氛不佳、人際關係失調等。 （3）在評估過程後，對老師的自尊或幸福有威脅時，才會成為實際的工 作壓力，這評估過程受過去經驗、人格特質（如：信念和態度）、價 值觀等影響。 （4）當個人感受壓力情境時，會產生因應機制，若無法有效降低壓力， 則顯現較大的威脅。 （5）當老師工作不滿意，則認知到更多事件是有壓力的，如果缺乏有效 人格特質 社會 工作 家庭 1 潛 在 的 壓 力 源 5. 壓 力 的 徵 候 6.長 期的 徵兆 （工 作倦 怠、 4. 減 低 壓 力 2.威 脅自 尊的 3.實 際的 壓力 源
因應策略，長期持續的壓力，將導致身心疾病及職業倦怠。 其次，此模式中有四條回饋線，亦可適當應用來瞭解學前教育教師 的工作壓力狀況：（A）代表學前教育教師工作壓力與因應機轉之間的關 係，如果因應機轉無法減低壓力事件的發生，則其會被評估為更具威脅 脅性。（B）代表學前教育教師正處於壓力徵狀時，易知覺更多壓力事件 的徵候。（C）代表當學前教育教師長期處於壓力下的倦怠階段，可能會 需要家庭與親人的支持與協助。（D）代表學前教育教師會因壓力症狀來 檢視個人特質，是否會影響他未來對壓力的評估及因應。 二、Tellenback、Brenner 及 Lofgren（1983）的教師工作壓力模式 Tellenback等人（1983）提出教師工作壓力模式，如圖2-2-2此模式 與前述的教師工作壓力模式較不同處，在於明白指出「學校鄰近社區的特 質」對壓力源的影響。 圖 2-2-2 教師工作壓力模式 資料來源：引自李榮妹（2004）。國民小學資源班教師工作壓力及因應策 略之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所碩士論文。未出版。頁 23。 學校所處的地區將影響學校班級大小、校長領導風格、學校組織氣氛 及學校教師年齡分佈等，因此對教師工作壓力源將造成不同的影響。 此教師工作壓力模式的過程，主要理論為下列三部分： （1）「學校社會特質」對壓力源會有影響。 （2）由於各校特性不同、學校所在地區、學校規模、校長的領導風格、 學校的組織氣氛、學校的教師生態等，都造成學校社會特質的差異， 1.學校鄰近 社區特質 2.教師 特質 3.可能 的壓力 源 4.實際 的壓力 源 5.一般 壓力緊 張 6.身心 健康損 傷 7.退出 工作 適應機轉 非職業性 的壓力源 評估
因而造成教師工作壓力的來源。 （3）教師壓力包括三部分 A.學校壓力源和教師壓力反應的關係。B.教師特質的影響。C.評估、 適應轉機和非職業性壓力源對壓力的關係。 由上述理論，可應用在瞭解影響學前教育教師工作壓力的來源，得 知學前教育教師的工作壓力來自於學校的組織氣氛等因素，學校的教 師生態若是能夠和諧，校長領導風格民主溫和，將會減少學前教育教 師的工作壓力。 三、Greenberg的壓力模式（Greenber,1993/1995） Greenberg（1993/1995）認為工作上的壓力來源包括五個面向：（1） 工作本質上的；；（2）個體在組織中的角色；（3）個體的生涯規劃發展； （4）個體在職場上的人際關係及（5）組織結構與氣氛，並且加上組織外 的壓力源的壓力源（家庭因素、財務問題等）是造成個人產生壓力的來源。 而壓力源施加在個體上，會因不同的個人特質（焦慮程度、神經質程度、 A型性格等）而產生不健康的症狀（例如：抽煙、喝酒、抱負減低等）， 若長期承受壓力會導致身心疾病的產生。在此模式裡，工作上的壓力源、 個人的特質、組織外的壓力源三個因素彼此交互作用，參見圖2-2-3。
工作的本質 物理的條件差、工作的 負荷過重、時間壓力、 對身體有危險性等等 在組織中的角色 角色不清楚、角色衝 突、對他人負責任、組 織權限上的衝突（內在 或外在）等等 生涯發展 過度晉陞、晉陞不足、 缺乏工作安全、雄心受 阻等等 在工作的人際關係 與老闆、下屬或同 事的關係好不好、 在委派責任上感到 困難等等 組織的結構和氣氛 獨斷的決策方式、行為 的限制（預算等等）、 公司的政策、缺乏有效 的諮詢系統 圖2-2-3 Greenberg的壓力模式 資料來源：引自潘正德譯（1995）。Greenberg J.S,1993原著。壓力管理 （頁392）。台北：心理。 綜合以上述，得知前面三種教師工作壓力模式皆有其不可磨滅的貢 獻，都可以做為學前教育教師工作壓力的理論依據。研究者綜合以上所述 理論，歸納整理出以下結論： （1）工作壓力的來源是多面的，包括：學校組織結構、學校組織氣氛、 個人特質、個人生理因素、個人在組織的人際關係、學校組織外的及 學校社會特質等相互影響及作用。 （2）個人特質在知覺、評估、因應工作壓力方面，扮演很重要的角色， 即使相同的環境，對工作壓力的反應也會有個別差異的。 （3）當個人感受壓力情境時，會產生因應機制，有效的因應策略能降低 壓力，否則顯現出較大的壓力徵候。 （4）個體為因應工作壓力所採取之因應策略常受個人特質、生活經驗、 價值觀所影響。 冠狀動脈 個人： 血壓、膽固醇、 心跳、抽煙、沮 喪的心情、逃避 的喝酒、工作不 滿意、抱負減低 等等 心臟疾病 焦慮程度 、神經質程 度、模糊容 忍度、A 型 性格 精神、心靈 的不健全 組織外的壓力來源： 家庭問題、生活危機、財務問題
因此，教師處於壓力狀態中，如果缺乏有效的因應策略，加上長期 持續的壓力，將導致身體疾病（冠狀動脈、心臟疾病等）及精神、心靈的 不健全，並且產生工作倦怠感，影響教學的動機和教學品質。因此瞭解學 前教育教師工作壓力的來源是必要的。如果明白教師教學環境中潛在的壓 力來源，並且找出壓力的因應之道和紓解壓力的方法，實有助益身體建康 和提升工作表現。 由上述三種教師工作壓力模式理論得知，學前教育教師工作壓力來自社 會、工作和家庭等三方面的環境，學前教育教師因為扮演多重角色的需求， 進而產生教師工作壓力。再加上教師個人的特質、過去經驗、信仰價值觀等 等，個人感受的程度不同，壓力的覺知程度也不同。然而最重要的是本研究 關心的學前教育教師要維持心理的平衡與穩定的幸福感受，適當的紓解工作 壓力，保持身心靈的活力與健康，以提供優質教學以嘉惠於幼兒。
參、學前教師工作壓力來源與相關研究
教師工作的壓力來源相當多樣複雜，可能來自心裡、生理、社會領域 等層面（Benner,1984）。壓力的來源，是讓個體感受到壓力的刺激事件， 所謂的刺激事件來自周遭的人、事、物或個人本身的內在想法（Lin & Ensel,1989；Lin & Gina,1995；），Ivancevich & Matteson（1980）將 各種壓力來源區分為下列五種：（一）實體環境的壓力源：包括燈光、噪 音、溫度、機械震動或運轉、通風等五項；（二）個人方面的壓力源：包 括角色衝突、角色不明確、工作過度負荷、對人員的責任及事業發展的壓 力等五項；（三）群體方面的壓力源，包括缺乏群體凝聚力、不適當之群 體支持及群體內和群體間之衝突等三項；（四）組織上的壓力源：包括組 織氣候、組織活動範圍、工作特性、技術、領導型態、輪班政策等六項； （五）組織外的壓力源：包括家庭、遷居、經濟或個人財務、種族和階級、 居住環境等五項（引自施宏彥，1995）。 一、學前教師的工作壓力 多數家長深受「不讓孩子輸在起跑點上」觀念的影響，對於學前教師 的要求和期望也不斷的升高，不但要求給孩子最充實的教育課程又要求注 意孩子的健康和安全；國內許多研究指出，學前教師的工作壓力已經是普 遍的現象，各項問題已相當嚴重（毛連塭、林佩蓉，1994）。國際兒童教育協會師資教育委員會（Association for Childhood Teacher Educatuon Committee;ACEI）認為學前教師應具備七項能力：（一）
具博雅教育內涵；（二）深諳幼兒教育理論；（三）瞭解兒童發展知能； （四）知曉學習與教學的過程；（五）熟悉團體動力學；（六）精通課程 與教學法；（七）具有專業實習經驗等（洪福財，2000）。幼兒教師的專 業知能分成五大類：教學知能、管理知能、溝通知能、專業成長知能和照 護能力等五大類。在教學知能方面教師要具備：活動設計能力、實施教學 能力、情境佈置能力、觀察與評量能力、行為輔導、教育管理能力、教育 理論認識；在管理知能方面教師要具備：園所事務處理能力，包括社區活 動、服務整合的力量；在溝通能力方面教師要具備：親師溝通、鼓勵家長 參與活動、行政溝通、同事溝通的能力；在專業成長方面教師要具備：反 思的能力、開創的能力、自我成長、心理調適、團隊合作的能力；在照護 能力方面教師具備：發展與保育常識、幼兒保護及保育、簡易醫護常識、 急救常識、生活教育、生活自裡能力（盧美貴，1999）。 二、學前教師的工作壓力與相關研究 從上述得知，學前教育教師的工作的兼具教育與保育的特質，且較為 繁重、瑣碎。國內外研究學前教育教師工作壓力的相關研究不多（李青松、 陳若琳，1999；孫立葳，2000；鄭美治，2003；盧美貴，1995；Alison & Berthesen，1995；Marianne & David，1997；Raschke，1985），研究發 現學前教師工作的壓力來源可歸納為：工作負荷（李青松、陳若琳，1999； 陳佩汝，2002；黃淑嫆，2004；鄭美治，2003；盧美貴，1995；Alison & Berthesen，1995）、人際關係（孫立葳，2000；陳佩汝，2002；黃淑嫆， 2004；鄭美治，2003；Alison & Berthesen，1995）、專業知能（孫立葳， 2000；鄭雅文，2003；Raschke，1985）、個人生涯（鄭美治，2003；Marianne & David，1997）、班及經營（盧美貴，1995；Raschke，1985）、學生行 為（Raschke，1985）、角色期望（鄭美治，2003；Alison & Berthesen， 1995）等因素。茲將國內外有關學前教育教師工作壓力來源整理摘要如表 2-2-2。
表2-2-2 國內外研究者對學前教師工作壓力來源之研究 工作負荷 人際關係 時間壓力 專業知能 家長要求 行政配合 工作回饋 環境資源 2004 黃淑嫆 ˇ ˇ ˇ 工 作 壓 力 研 究 者 時 間 2004 林鈺涵 ˇ ˇ ˇ ˇ 2004 鄭美治 ˇ ˇ ˇ ˇ 2003 鄭雅文 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 2002 陳佩汝 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 2000 孫立葳 ˇ ˇ ˇ ˇ 1999 李青松等 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 1999 陳淑芳等 ˇ ˇ ˇ ˇ 1995 盧美貴 ˇ ˇ Hendriks,De Moor,Oud,S avelberg &Bargeman 2000 ˇ ˇ Marianne & David 1997 ˇ ˇ ˇ ˇ Alison & Berthesen ˇ ˇ ˇ ˇ 1995 1985 Raschke ˇ ˇ Dedrick,Ha wkes & Smith ˇ ˇ ˇ 1981
根據國內外學者研究（如表2-2-2）發現學前教育教師的工作壓力來 源可歸納整理為（一）工作負荷：包括作息時間、時間管理、行政工作、 幼兒方面；（二）人際關係：包括同事競爭、家長要求、園長要求；（三） 教學之能：自我期許、教學氣氛、幼兒管理等等。所以說學前教育教師為 是極為專業又辛苦的工作，現在加上班級招收特殊兒童，學前教師就要去 接觸不同的專業知能和領域，由於學前階段不分特殊教育類別，所以學前 教育教師必須努力研讀各種不同滿足特殊需求幼兒的教育方法或參加各 種特殊教育專業研習等等，不斷的充實特教專業知能、尋求相關協助，為 了使得班上普通幼兒與特殊幼兒都能得到良好的學習與幫助。
肆、學前教師實施融合教育的工作壓力
國內有關學前教師在普通班實施融合教育的研究尚不豐富，只有少數 幾篇討論學前融合教育教師態度、學前融合教育教師困擾等問題數篇，其 研究結果如下： 鍾梅菁（2000）以學前教師為研究對象，研究發現融合教育專業知能 包含融合教育理念、課程與教學、教學環境規劃與課室管理、家庭合作、 專業合作等五個領域，針對實施融合教育過程中所遭遇問題主要包含：教 師及同事對融合教育的態度問題、教學與溝通的問題、工作壓力太大、相 關資源不足等困擾。林敬鯉（2001）針對台北縣、市托兒所保育員為研究 對象，研究發現結果如下：1.整體來說，保育人員認為適合安置於普通班 的障礙類型，包括「視適應情況而定」、「語言障礙」及「發展遲緩」； 2.保育人員認為適合安置於普通班的障礙程度，多數以「輕度障礙」為主， 「視適應情況而定」則次之；3.不同年齡的保育員「空間需求」、「在職 訓練」的需求上有顯著的差異存在。 王天苗（2001）、曹純瓊（2001）皆研究發現，八成以上的私立園所 尚未實施學前融合教育，大多數受試的保育員表示：若要實施融合教育， 每班以接納一名特殊兒童的比例為最佳，他們並認為在現階段無法勝任融 合班級教師一職，因為未受過特殊教育相關專業訓練、專業知識不足、對 特殊兒童沒有經驗、責任重大無法擔當、壓力過大及不易有成就感。由此 可見普通班老師的心態以及特教老師的專業和溝通能力是實施融合教育 模式的兩個關鍵條件。 王天苗以台北市十二位國小普通班教師為對象，研究發現：（一）擔 任有身心障礙學生的班級，有的老師接受，有老師擔憂抗拒，有老師矛盾 交陳；（二）教學上雖然知道該以學生需求做調整，但因團體教學型態、 班級人數多、教材教具缺乏、或學生能力太弱等而面臨困境；（三）有的老師認為沒有特教背景，難以勝任教學。盼有助理人員及陪讀工讀生；（四） 有的教師感受師生相處愉悅，但有的教師則反應無力與愧疚的心境；（五） 教師肯定融合教育的理想，但認為需考量個別情形再決定安置，並強調相 關配套措施的建立。另外又進行團體訪談，以園長、普通教師、特教老師 等為研究對象，研究發現行政支持和配套措施、教學和親師溝通上，仍存 在著行政人員和老師需要共同面對的問題（王天苗 2003a；2003 b）。 鄭雅莉（2004）和林春梅（2005）先後都是以學前教師實施融合教育 的態度和工作壓力為研究主題，發現特殊幼兒在融合環境中的同儕互動頻 率高，但互動的時間及內容短暫；師生互動時間短暫，而且大多為教師對 特殊幼兒行為的處理； 融合教育態度在工作壓力方面而言，教師認為特 殊幼兒人數太多，是造成班級管理的壓力，且教師認為自己的特殊教育專 業知能不足，所以造成教學工作壓力，另外同班教師的支持度，也會影響 幼稚園教師參與融合教育的意願等都是實施學前融合教育壓力的主要來 源。 綜合以上文獻，茲將學前教育階段實施融合教育教師工作壓力來源整 理歸類為四個面向：工作負荷、專業之能、人際關係和支援系統等四項， 作為本研究學前教師實施融合教育工作壓力的來源。茲分述如下： 一、「工作負荷」層面 （一）作息時間 過渡的工作時間對人體健康有害，也容易造成工作倦怠，Alison & Berthesen（1995）指出學前教師長時間與幼兒接觸，沒有足夠的休息時 間，對於學前教師的身心健康造成壓力。由於學前幼兒身心尚未發展完 全，教師必須兼具教導與保育的工作，面對特殊幼兒的需求更是要個別的 生活自理指導，時時刻刻視線不離的關心照顧，成為教師壓力來源之一（孫 立葳，2000；陳佩汝，2001；Alison & Berthesen，1995）。
（二）學生方面 學前幼兒的發展速度比及他年齡層的孩子更快，不僅充滿好奇心更 需要千變萬化的課程安排和教室管理，才能吸引幼兒的注意力；學前融合 教師除了面對普通活潑好動的幼兒之外，還要滿足特殊幼兒的特別需求是 學前融合教師工作壓力源之一。學者王天苗在2001-2003年間，分別深度 訪談台北縣市的學前融合教師，發現學前融合教師對於班上的特殊幼兒人 數、學生障礙程度、學生障礙類別意見紛歧；國外研究顯示，多數普通班 教 師 能 認 同 身 心 障 礙 學 生 不 論 身 心 障 礙 程 度 輕 重，都有權力在融合環境中學習 （Giangreco,Dennis,Cloninger,Edelman,& Schattman，1993）雖然教師
認同融合理念，但是在實施上困難重重（Fulk & Hirth,1994）例如，班 級人數本過多，障礙學生的加入使工作量增加，造成學前教育教師實施融 合教育的工作壓力。 （三）時間管理 教師經常有許多與教學無關的工作，例如採買、清潔、舉辦大型活 動或教學參觀、校外比賽、會議等；或是例行每週的工作要完成聯絡簿、 幼兒評量、教學日誌、開會記錄等，再加上特殊學生的個別教育計畫、一 年有三次的個別教育計畫的會議等等，學前教育教師在有限的時間內需要 學習如何妥善運用時間，成為困擾的壓力源之一。（李青松、陳若琳，1999； 黃淑嫆，2004；鄭美治，2003；Alison & Berthesen，1995）
根據上述文獻，整理歸納發現學前教育教師的「工作負荷」包括作息 時間過長、學生人數過多與特殊幼兒的加入以及時間的管理，而目前學前 教師的工作壓力感受在工作負荷的層面是否偏高，尚待進一步瞭解。 二、「專業知能」層面 融合教育要成功，涉及三大條件：態度、專業知能和支援系統。Bricker （2000）強調要有深思熟慮的規劃，長期要靠普通教育改革，短期可從專 業態度、資源和課程三方面著手；學前教育教師實施融合教育，在專業知 能方面包括融合教育、課程與教學、環境規劃與課程管理、家庭合作、專 業合作等五項（鄭雅莉，2004；鍾梅菁，2000）本研究將學前教育教師實 施融合教育的專業知能歸類整理為：融合教育的態度方面、課程與教學方 面、環境規劃與課室管理等三方面，茲分述如下： （一）融合教育的態度方面 學前教育教師以瞭解、接納特殊兒為主，進而協助幼兒中關鍵人物 參與及合作，例如；協助特殊兒建立良好的自我概念、協助一般幼兒瞭解 特殊幼兒、協助家長接納特殊幼兒、努力取得其他教師與行政人員的支持 與鼓勵。（鍾梅菁，2000）教師是否接納特殊兒童，是否願意透過書籍、 進修、專業諮詢提昇自己的特教素養，是融合教育成功之要件。 （二）課程與教學方面 融合教育的課程以「個別化」、「正常化」為原則，課程調整模 式有多層次課程、重疊課程、另類課程、輔以個別協助、外加特殊課程、 調整一般課程等等（傅秀媚，2000）教學方式有合作學習、同儕學習、部 分參與等方式（吳淑美，2004；賴翠媛，2002）國內外許多第一線的特教 老師都做過小幅度的評量修正，為了班上的特殊學習者量身訂做一套適合 的上課與評量的方式。（Taylor，2000）在融合班的特殊兒，需要教師課
程與教學方面的小小調整；例如：用一些東西界定孩子的活動範圍、或是 對於手臂或手的部分有困難的孩子，可以把貼紙貼在唱片的轉盤上的轉盤 上，然後唱片轉動，孩子則拿著蠟筆、鉛筆或是水彩筆在紙上作畫（傅秀 媚、莊瓊惠，2004）。許多學前融合教育教師面對不同種類的障礙兒的需 要，要進行不同的課程調整和教學過程的彈性改變，極富巧思和創意，是 非常捉襟見肘的。 （三）環境規劃與課室管理方面 以幼兒為中心進行環境調整、因應課程的需要進行環境的規劃與調 整、提供最少限制的環境，環境規劃以符合特殊兒需求、安全、方便、舒 適的環境為原則；課室管理以熟悉特殊兒行為問題、運用行為改變技術與 輔導、妥善處理突發狀況為主，同時瞭解如何促進幼兒互動的策略。（鍾 梅菁，2000；Kontos & Diamond,1997）
根據上述文獻，本研究所要瞭解的學前教育教師在普通班實施融合教 育的工作壓力來源是否也是在「專業知能」層面較為偏高，很需要進一步 探討。 三、「人際關係」層面 人際關係是教師與人溝通互動的結果，若是人際關係良好許多事務的 推動將十分順利，反之則工作不利，進而產生工作壓力。人際關係包括學 校同事之間的溝通合作、親師之間的良好關係以及行政人員、專業團隊的 的溝通聯繫，使教學運作順暢，學生受益（王天苗，2003b；曹瓊純，2001； 鍾梅菁，2000）。本研究將人際關係歸納整理為：學校同事的溝通合作、 家長之間的親師關係以及與行政人員、專業團隊的溝通等三方面，茲分述 如下： （一）學校同事的溝通合作 無論是兩位普通班的學前幼教老師、或是一位合格特殊教育老師與 普通學前幼教老師、或是有教師助理員或實習教師，都需要良好的溝通模 式與管道，互相幫忙、彼此討論，才能提升融合教育的教學品質。 （二）家長之間的親師關係 如何協助家長接納特殊幼兒、如何與家長共同幫助特殊幼兒的發 展、提供家長相關諮詢、尊重家長意見並且增進親師的溝通和瞭解，以建 立家長對教師的信任感。 （三）與行政人員、專業團隊的溝通 與行政人員保持良好關係，配合行政人員協助申請相關服務資源、
經費補助、學校空間設備的改良等等；培養與專業團隊建立分工與合作的 能力，以及專業的對話的能力。誠如學者所言：「障礙幼兒需要一群專業 人員結合專業知識，以提供特殊的相關的服務」（鍾梅菁、吳金花，2002）。 綜合上述文獻，無論是親師合作、同班級兩位教師的協調、或是與行 政、專業團隊的溝通，都是為了使幼兒得到更完備的照顧和教育。因此， 「人際關係」層面是否造成學前教師實施融合教育的困擾，極需進一步瞭 解。 四、「支援系統」層面 支援系統包括學校是否行政支持、專業團隊提供相關協助、經費的提 供、輔助器材、專家學者提供專業諮詢、辦理強調實務和個案討論的研習、 分區巡迴輔導、提供教師助理員、家長組織志工服務隊等配套措施，以支 持學前融合教育的推動和實施（王天苗，2003b）。根據林貴美（2004） 最近所做的學前融合教育研究之發現：（一）目前各縣市之有關特殊教育 的專業團隊人力非常薄弱，而且缺乏結構組織完整的早期療育中心；（二） 一般幼稚園在缺乏特殊教育有關專業團隊的輔導下，對有特殊需求的學生 很難對其提供特別的處遇。 雖然許多學前教師都接納特殊幼兒，並且願意盡力的照顧與指導，但 是在支援系統不充足的情況下，是否容易產生教師工作壓力的感受，尚待 進一步的探究。 綜合以上，本研究將學前融合教育教師工作壓力來源歸納分類為： 一、 工作負荷：工作時過長、學生方面、時間管理。 二、 專業知能：融合教育態度、課程與學、環境規劃與課室管理。 三、 人際關係：學校同事溝通合作、家長之間的親師關係、與行政人員、 專業團隊的溝通。 四、 支援系統：行政支持、專業團隊提供相關協助、經費的提供、輔助 器材、專家學者提供專業諮詢、分區巡迴輔導、提供教師助理員、 家長組織志工服務隊等配套措施。 本研究編制「學前教育教師工作壓力感受表」，乃參酌上述文獻整理， 形成本研究之學前教師實施融合教育工作壓力的正式問卷。
