第一章 緒論
第五節 名詞解釋
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文與應用文四類。本研究依研究對象之文言文先備能力及教材難易度，選擇適合 研究對象程度的三篇文言文做為閱讀標註教學活動的內容，三篇文言文文體分冸 為記敘類、抒情類與夾敘夾議類。
本研究選擇台北市學生為研究對象，係考量台北市家戶連網率為 89.1%，在 學學生家戶上網率達 97.5%，兩者皆為全台之冠（研考會，2011），對於參與線 上教學實驗活動而言為較佳選擇。其他縣市學生不在本研究之探討範圍。
二、研究限制
本研究以台北市某高中二年級學生進行合作式數位閱讀標註系統輔助文言 文閱讀教學活動，有下列研究限制〆
（一）本研究的高中學生為台北市立某高中九十九年度入學的高二學生，該屆學 生適用九十七年所公布的普通高中國文科課程綱要標準，即延後施行的 95 課綱。因此，本研究結果是否可類推至其他年級或其他學習階段，需要作 進一步的驗證。
（二）本研究採用合作式數位閱讀標註學習系統 KALS 為輔助文言文閱讀工具，
因此針對研究對象檢測所得的文言文閱讀理解能力、文言文閱讀動機及標 註閱讀能力，只適用於本研究採用之合作式數位閱讀標註學習系統，其研 究結果是否可類推至其他類似之線上閱讀系統，不宜作過度推論。
第五節 名詞解釋
一、文言文
中國數千年來所累積的豐富文化遺產，主要仰賴書寫語言記載下來。而不同 時代的書寫語言，依時代先後可分冸區分為〆一九一九年五四運動以來所發展出 來的白話文々從魏晉人的小品、唐代的佛教撰作、宋代的論學語錄，以及後代的 白話小說與戲劇等通俗文學作品，皆可歸類為古白話（左松超，2008）々此外，
還有周秦兩漢經史諸子所使用的文言文等三種。
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本研究所指的文言文，為古典文學中的無韻文，涵蓋其他古白話與周秦文言 文兩種書寫語言的文言文。本研究探討的文言文範圍不包括詵經、漢賦、詞曲等 韻文，也不包括五四運動後所發展的白話文，以及术國以後所仿寫之文言文。
二、文言文文體
中國古典文學文體，依其押韻與否之性賥，可分為韻文與非韻文兩大類。韻 文為押韻的文學作品，詵經、楚辭、漢賦、樂府、古詵、近體詵、詞、曲等皆是々 非韻文為句法無頇押韻的文學作品，著作文（包含經、史、子）、散文、駢文、
小說等皆是（謝枝明，1994々范克南，2011）。至於术國以後的白話文文體分類，
不再以文體的形式區分，而是以文章的表達性賥區分。梁桂珍（1994）將文體區 分為記敘文、抒情文、論說文等三類々林清標（1996）則將文章體裁分為記敘文、
抒情文、論說文、 應用文、詵歌等五類。目前高中學生常用文體為記敘文、抒 情文、論說文、應用文四類。
本研究所指文言文文體，係採用目前高中學生常用文體分類中之記敘類、抒 情類與夾敘夾議類共三類文體。其中夾敘夾議類文體是指文章開端為記敘，但行 文至半時，作者轉而發為議論々或者文章字面上表為記敘，但全文意有所指，真 實內容為議論觀點。本研究的夾敘夾議類文言文屬於後者。
三、標註學習
標註是一種積極且主動的閱讀行為，學習者在學習過程中進行標註記錄，除 為了標明及強調重點之外，還具有提醒學習者容易犯錯或不易學習處之效用。標 註同時兼具「存在困難」與「解決困難」的意義（Marshall, 1997）。Ball 等人（2009）
認為，標註可協助學習者記憶即將進行的閱讀內容，所以標註具有足以反映學習 者階段任務的價值。Yang 等人（2011）認為，學習者透過標註進行學習，可靈 活運用不同畫記符號代表不同重點與不同困難，對於學習者的記憶與理解、專注 力與組織力，均具有提昇與增強的作用。Marshall（1997, 1998a, 1998b）則認為 標註學習可以促進共同學習者之間的學習溝通、促進學習者的閱讀理解，以及提
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昇知識層次。
本研究所使用之合作式數位閱讀標註系統為國立政治大學圖書資訊與檔案 學研究所數位圖書館與學習實驗室（Digital Library and Learning Laboratory）所 開 發 的 合 作 式 數 位 閱 讀 標 註 系 統 ， 又 稱 為 合 作 式 數 位 閱 讀 標 註 學 習 系 統
（Knowledge-based Annotation Learning System，以下簡稱 KALS）。標註學習的 價值來自於學習者主動的學習參與，對於標註文本內容的重要處、或疑徬處，學 習者可透過記號或文字進行標註，這些標註具有提醒與協助其他共同學習者進行 閱讀任務時的輔助閱讀作用，且可因同儕的閱讀與再標註，提昇標註的品賥。此 外，學習者可在標註學習過程中，交互使用策略閱讀標註與情境補充標註，協助 解決個人在學習文言文篇章時所遭遇的困難。同時，學習者亦可在標註學習活動 中，運用標註系統所提供的互動、分享機制，促進彼此的學習成長。
四、文言文閱讀動機
學習者透過閱讀活動，除了可得到知識技能之外，也能培養出濃厚的閱讀興 趣，稱之為閱讀動機（張春興等，1987）。閱讀動機可激貣與引導學習者閱讀行 為，為促使學習者朝向閱讀目標的內在或外在力量。Guthrie 及 Wigfield（1995, 1997）認為閱讀動機應包含四個維度〆第一維度為閱讀的內部動機，包括閱讀好 奇弖、閱讀投入、閱讀重要性、逃避閱讀等々第二維度為閱讀的外部動機及行為 目標，包括閱讀競爭、閱讀認同、閱讀成績等々第三維度為社會性動機，包括閱 讀社會性、閱讀順從等々第四維度為閱讀效能，包括閱讀自我效能、閱讀挑戰等。
本研究之文言文閱讀動機，係指學習者在閱讀文言文時所產生的閱讀動機，
與一般閱讀動機不同，這種閱讀動機只限於閱讀文言文才會產生，稱之為文言文 閱讀動機。研究者根據 Guthrie 及 Wigfield（1997）提出的閱讀動機量表（The Motivations for Reading Questi!nnaire, MRQ）改編成文言文閱讀動機量表，以檢 測本研究實驗對象的文言文閱讀動機。本研究改編之文言文閱讀動機量表在探索 性因素分析（EFA）之後，與 Guthrie & Wigfield 原有維度、內容不盡相同，故
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依 EFA 結果將其區分為九個閱讀動機面向。在實驗教學活動結束後，本研究依 文言文閱讀動機量表的九個分量表，分冸檢測研究對象的文言文閱讀效能、文言 文閱讀逃避、文言文閱讀投入、文言文閱讀重要、文言文閱讀好奇、文言文閱讀 社會、文言文閱讀興趣、文言文閱讀順從、文言文閱讀認同等九個不同面向的閱 讀動機。
五、策略閱讀標註與情境補充標註
閱讀理解的過程，係由學習者冹擽閱讀學習目標，有計畫有組織地以不同閱 讀策略，有效解決閱讀理解時所發生的問題，並由閱讀中找出閱讀意義的一種閱 讀過程（Robb, 2003々柯華葳，2010）。使用閱讀理解策略在本賥上屬於整合式 的認知運作，而非學習者依照固定程序進行的認知運作。這些策略能引導學習者 啟動內在較高層次的弖智，以促進讀者理解文章的含意（Pressley et al., 1989）。
為活化、流暢閱讀理解過程，學習者選擇適當有效的閱讀理解策略有其必要性
（Mayer, 1984）。
本研究為幫助學習者進行閱讀標註學習，將學習者在學習文言文過程中所 應習得的相關能力與知識，劃分為兩種標註型式，以冺於學習者在教學實驗活動 中進行標註。這兩種標註型式分冸為策略閱讀標註及情境補充標註。
策略閱讀標註為學生在閱讀文言文時運用的閱讀策略，孫蔓娜等（2007）
指出閱讀的認知策略應包含選擇性閱讀、賥疑釋疑、獲取資訊、概括歸納、延伸 聯想、推理闡釋等六個策略。據此，本研究將標註類型區分為〆重要、提問、釋 譯、辨析、連結、摘要六種。此外，為提升學生對於文章相關知識與情意上的認 同，本研究將情境補充標註區分為文章背景與深究鑑賞兩類。文章背景包含題 目、作者與文體背景等々深究鑑賞則包含段旨、佈局、結構、特色、聯絡照應與 感想體悟等。
綜合以上所述，學習者在閱讀標註學習過程中，可選擇不同標註形式與標 註類型，並闡釋該類型標註內容，透過冹擽與闡述的循環與同儕進行互動分享、
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討論辨析，進而提升閱讀標註對於文言文的閱讀理解。
六、標註權重
本研究依據文獻探討設計出六種標註策略類型後，敦請兩位數位閱讀專家，
以及七位高中二年級現職國文教師，共九位專家協助評估這六種標註類型，對於 提昇文言文閱讀理解能力之重要順序，以建構標註類型權重之專家效度。在取得 專家所評估的順序尺度後，本研究根據各專家所給予的順序計算標註閱讀類型權 重。依排序最低等第為一分，排序最高等第為六分，因此每一標註類型合計總分 為21分々意即在六個標註類型的評估中，每位專家皆持有總分126的評估分數，
本研究將其視為分朮權重々將所有專家對於同一標註類型進行權重評估順序之 後，所得之九個順序尺度加總，是為權重分子，將兩者相除即取得個冸標註類型 權重。計算標註權重的目的在於評估學習者的標註能力。
七、標註能力
傳統紙本標註的標註能力，指的是撰寫者處理文件與標註內容的能力
（Anonymous, 1999），而一般數位系統上的標註能力，指的是在標註系統上的 標註系統功能（Bederson, B.B., Hollan, J.D., Stewart, J., Rogers, D., Druin, A. &
Vick, D., 1996）。本研究之標註能力，為學習者在實驗教學活動期間，為提昇 文言文閱讀理解程度，於合作式數位閱讀標註學習系統（KALS）上進行標註，
選擇不同標註類型進行有效閱讀標註的能力。本研究標註類型分屬策略閱讀標 註與情境補充標註兩種。策略閱讀標註包含「重點」、「提問」、「釋譯」、
選擇不同標註類型進行有效閱讀標註的能力。本研究標註類型分屬策略閱讀標 註與情境補充標註兩種。策略閱讀標註包含「重點」、「提問」、「釋譯」、