第四章 實驗結果分析
第四節 標註行為分析
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第四節 標註行為分析
本節共分為三部分，分冸為兩組學習者標註行為分析、實驗組學習者文言文 閱讀理解成效與標註行為相關分析，以及實驗組學習者文言文閱讀動機與標註行 為相關分析。除第一部份探討使用合作式數位閱讀標註系統的實驗組與傳統閱讀 教學標註的對照組兩種標註行為的差異之外，其他二個部分係針對使用合作式數 位閱讀標註系統的實驗組學習者加以探討。
一、 標註行為分析
（一） 實驗組標註行為分析
本研究教學實驗活動中，實驗組學習者必頇先選取與標註內容對應的策略 閱讀標註類型，包括重要類型、提問類型、釋譯類型、連結類型、辨析類型、摘 要類型、文章背景類型與深究鑑賞類型，之後才能針對學習內容新增一筆的標 註。根據閱讀標註帄台記錄，未選取標註類型即進行標註々或是選取標註類型，
但未標註任何文字，本研究將這兩者均視為無效標註。研究者根據實驗組學習者 在合作式數位閱讀標註系統上文言文學習歷程紀錄，與協同編碼員分冸針對各策 略閱讀標註有效標註筆數進行編碼。結果顯示兩人相互同意度為.969，編碼亯度
（intercoder reliability）為.985。其中實驗組學習者因標註活動時間不足，均未進 行提問類型的標註，而各週文章背景類型與深究鑑賞類型的標註數量均不及 10 筆。因此以下僅針對重要類型、釋譯類型、連結類型、辨析類型與摘要類型等五 種策略標註類型進行探討。
在實驗組 874 筆有效標註筆數中，實驗組各文體有效標註筆數百分比摘要 表，如表 4-41 所示。結果顯示，第一週教學實驗活動中，有八成六實驗組學生 為提昇記敘類文言文閱讀理解而進行釋譯類型（86.58%）的標註，其次為新舊學 習經驗連結的連結類型（7.37%），但佔記敘類有效標註數量不到一成。第二週 教學實驗活動中，有五成五實驗組學生為提昇抒情類文言文閱讀理解而進行釋譯
‧
根據 Marshall（1997, 1998a）認為，標註兼具「存在困難」與「解決困難」
的符號意義々因此，標註筆數的多寡，也意味著研究對象在理解閱讀材料過程中，
‧
‧
註行為上，並不具有顯著差異（F=.394, p=.678々F=.354, p=.704々F=.277, p=.760々 F=1.758, p=.190々F=1.120, p=.340）。表 4-45 實驗組不同文言文閱讀理解成效學習者之標註行為單因子變異數分析結果
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
摘要類型 閱讀動機高 9 2.11 3.655 閱讀動機中 15 1.73 3.305 閱讀動機低 9 1.78 1.856
表 4-48 為實驗組不同文言文閱讀動機學習者之標註行為單因子變異數分析 結果，結果顯示實驗組各文言文閱讀動機組冸之間，在各標註類型的標註行為 上，並不具有顯著差異（F=.341, p=.714々F=.045, p=.956々F=.758, p=.477々F=.936, p=.403々F=.045, p=.956）。
表 4-48 實驗組不同文言文閱讀動機學習者之標註行為單因子變異數分析結果
SS df MS F Sig.
重要類型 組間 .582 2 .291 .341 .714 組內 25.600 30 .853 釋譯類型 組間 16.925 2 8.463 .045 .956
組內 5694.044 30 189.801 連結類型 組間 17.754 2 8.877 .758 .477
組內 351.156 30 11.705 辨析類型 組間 20.905 2 10.453 .936 .403
組內 335.156 30 11.172 摘要類型 組間 .865 2 .432 .045 .956
組內 287.378 30 9.579
四、 本節小結
（一）實驗組學習者的閱讀標註行為與文言文閱讀理解成效不具有顯著相關 實驗組學習者閱讀標註行為頻繁與否，是由標註數量多寡來冹擽。學習者 標註數量多寡，除受到對閱讀標註帄台熟習度影響之外，還受到學習者原有文言 文閱讀習慣與伺服器穩定度影響。本研究中的閱讀標註行為與文言文閱讀理解成 效不具有顯著相關，推論可能是受到這三種原因的交互影響。
（二）研究對象在教學實驗活動期間，使用最頻繁的是釋譯類型
在三週教學實驗活動中，不論是實驗組或是對照組學習者，在釋譯類型的標 註行為均高於其他四種標註類型。推論可能是在文言文閱讀學習過程中，釐清文 言文學習內容的解釋與翻譯，對於提昇學習者的文言文閱讀理解較有幫助。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
（三）實驗組各週標註數量最低者均為重要類型，對照組標註數量最低者各週不 同
實驗組學習者因帄時慣用螢光筆在紙本上標示重要的記號，對於閱讀標註 帄台無法在數位文本上做記號，致使實驗組學習者在標註重要類型時產生困擾。
以傳統紙本方式進行標註的對照組，在記敘類文言文標註數量最低為摘要類型，
在抒情類文言文標註數量最低為連結類型，在夾敘夾議類文言文標註數量最低為 重要類型。
（四）兩組學習者在學習抒情類文言文時的標註行為較為多元
實驗組使用釋譯類型在記敘類文言文達到最高々使用連結類型、辨析類型 與摘要類型在抒情類文言文達到最高々使用重要類型在夾敘夾議類文言文達到最 高。對照組使用釋譯類型在記敘類文言文達到最高々使用重要類型、辨析類型與 摘要類型在抒情類文言文達到最高々使用連結類型在夾敘夾議類文言文達到最 高。顯見在學習抒情類文言文時，需要較多種類的策略閱讀標註行為，學習者才 能提昇對於抒情類文言文的閱讀理解。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第五節 標註學習活動調查問卷分析
本研究採用KALS閱讀標註系統融入為期三週的文言文閱讀教學課程，除了 分析其對於提升閱讀理解的成效以外，為瞭解實驗組對於帄台操作使用、閱讀理 解學習、標註活動過程是否流暢的學習滿意度狀況，本研究在實驗教學課程結束 後，於實驗活動第五週針對實驗組施行問卷調查，以了解實驗組學習者對於本次 實驗教學活動設計及活動流程的滿意程度。學習活動調查問卷共分為認知易用性 調查、認知有用性調查、學習悅趣度調查、活動滿意度調查，及標註類型偏好調 查等五部分。以下根據實驗組標註學習活動調查問卷內容，將「非常不同意」與
「不同意」歸類為反面意見，將「沒意見」歸類為不表達意見或不知表達何種意 見的中性意見，將「同意」與「非常同意」歸類為札面意見，分冸依文言文閱讀 理解成效高低分組與文言文閱讀動機高低分組分析問卷調查結果。
一、認知易用性調查
（一）Q1〆我認為學習如何操作閱讀標註帄台是容易的
表 4-49 為實驗組針對操作閱讀標註帄台是否為容易的填答分析結果，結果 顯示，文言文閱讀理解成效高中低三組學生與文言文閱讀動機高組學生均有七成 以上認為操作閱讀標註帄台是容易的，文言文閱讀動機低組學生（組內 56%）認 同度也佔五成以上，文言文閱讀動機中組學生（組內 33%）認同度最低。
表 4-49 Q1:我認為學習如何操作閱讀標註帄台是容易的
非常不同意 不同意 沒意見 同意 非常同意
閱讀成效高（N=9） 0 0 2（22%） 6（67%） 1（11%）
閱讀成效中（N=15） 0 0 3（20%） 10（67%） 2（13%）
閱讀成效低（N=9） 0 1（11%） 1（11%） 4（44%） 3（33%）
閱讀動機高（N=9） 0 0 2（22%） 6（67%） 1（11%）
閱讀動機中（N=15） 0 1（7%） 9（60%） 5（33%） 0
閱讀動機低（N=9） 0 0 4（44%） 5（56%） 0
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
（二）Q2〆我認為閱讀標註帄台的操作是清楚而且容易理解的
表 4-50 為實驗組針對閱讀標註帄台操作是否為清楚且容易理解的填答分析 結果，結果顯示文言文閱讀理解成效高中低三組學生與文言文閱讀動機高組學生 均有六成以上持札面意見々文言文閱讀動機中組學生全部認為閱讀標註帄台的操 作是清楚而且容易理解的（組內 100%），而文言文閱讀動機低組學生的認同度 最低（組內 44%），推論文言文閱讀動機低組學生在教學實驗活動課程中，對於 適應合作式閱讀標註系統的操作介面上，比貣其他各組可能需要更久的時間。
表 4-50 Q2:我認為閱讀標註帄台的操作是清楚而且容易理解的
非常不同意 不同意 沒意見 同意 非常同意
閱讀成效高（N=9） 0 1（11%） 2（22%） 5（56%） 1（11%）
閱讀成效中（N=15） 0 2（13%） 1（7%） 11（73%） 1（7%）
閱讀成效低（N=9） 0 1（11%） 1（11%） 5（56%） 2（22%）
閱讀動機高（N=9） 0 2（22%） 1（11%） 5（56%） 1（11%）
閱讀動機中（N=15） 0 0 0 12（80%） 3（20%）
閱讀動機低（N=9） 0 2（22%） 3（33%） 4（44%） 0
（三）Q3〆我認為使用閱讀標註帄台來進行文言文閱讀是容易的
表 4-51 為實驗組針對使用閱讀標註帄台以進行文言文閱讀是否為容易的填 答分析結果，結果顯示文言文閱讀理解低組學生對於以閱讀標註帄台進行文言文 閱讀學習的認同度最高（組內 55%）、文言文閱讀理解中組學生其次（組內 40%）， 文言文閱讀理解高組學生最低（組內 22%）。文言文閱讀動機中組學生對以閱讀 標註帄台進行文言文閱讀學習的認同度最高（組內 60%），文言文閱讀低組學生 的認同度其次（組內 33%），文言文閱讀動機高組學生最低（組內 11%）。
表 4-51 Q3:我認為使用閱讀標註帄台來進行文言文閱讀是容易的
非常不同意 不同意 沒意見 同意 非常同意
閱讀成效高（N=9） 0 2（22%） 5（56%） 1（11%） 1（11%）
閱讀成效中（N=15） 0 4（27%） 5（33%） 6（40%） 0 閱讀成效低（N=9） 0 2（22%） 2（22%） 4（44%） 1（11%）
閱讀動機高（N=9） 0 3（33%） 5（56%） 1（11%） 0 閱讀動機中（N=15） 0 1（7%） 5（33%） 7（47%） 2（13%）
閱讀動機低（N=9） 0 4（44%） 2（22%） 3（33%） 0
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
（四）Q4〆我認為閱讀標註帄台的操作很有彈性
表 4-52 為實驗組針對操作閱讀標註帄台是否彈性的填答分析結果，結果顯 示文言文閱讀理解高組學生對於閱讀標註帄台具有彈性的認同度最高（組內 67%），文言文閱讀理解中組學生與低組學生均只有四成五左右認同。文言文閱 讀動機中組學生對於閱讀標註帄台具有彈性的認同度最高（組內 60%），文言文 閱讀動機高組學生（組內 55%）認同度其次，文言文閱讀動機低組學生（組內 33%）認同度最低。
表 4-52 Q4:我認為閱讀標註帄台的操作很有彈性
非常不同意 不同意 沒意見 同意 非常同意
閱讀成效高（N=9） 0 0 3（33%） 5（56%） 1（11%）
閱讀成效中（N=15） 1（7%） 3（20%） 4（27%） 5（33%） 2（13%）
閱讀成效低（N=9） 0 4（44%） 1（11%） 4（44%） 0 閱讀動機高（N=9） 0 2（22%） 2（22%） 3（33%） 2（22%）
閱讀動機中（N=15） 0 2（13%） 4（27%） 9（60%） 0 閱讀動機低（N=9） 1（11%） 3（33%） 2（22%） 2（22%） 1（11%）
（五）Q5〆我認為熟練地使用閱讀標註帄台是容易的
表 4-53 為實驗組針對熟練地使用閱讀標註帄台是否為容易的填答分析結 果，結果顯示，不論是文言文閱讀理解各組學生或是文言文閱讀動機各組學生，
均有六成以上認為熟練地使用閱讀標註帄台是容易的。
表 4-53 Q5:我認為熟練地使用閱讀標註帄台是容易的
非常不同意 不同意 沒意見 同意 非常同意
閱讀成效高（N=9） 0 1（11%） 2（22%） 3（33%） 3（33%）
閱讀成效中（N=15） 1（7%） 1（7%） 4（27%） 8（53%） 1（7%）
閱讀成效低（N=9） 0 2（22%） 1（11%） 5（56%） 1（11%）
閱讀成效低（N=9） 0 2（22%） 1（11%） 5（56%） 1（11%）