標註系統輔助提昇文言文閱讀學習成效之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 治政大標註系統輔助提昇文言文閱讀學習成效之研究立 ‧ 國. 學. A Study on Promoting Learning Performance of Literary Chinese Reading Using Reading Annotation System. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：陳志銘博士 Adviser：Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：林雅婷 Author：Ya-Ting Lin. 中華民國一 Ο 一年七月 July, 2012.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭論文能夠順冺完成，首先要誠摯地感謝指導教授陳志銘老師的悉弖指導々在每週定期 meeting 中，陳老師總是不厭其煩地提出剴切的建議，用弖地指導，在此致上最深的謝意。同時也誠摯地感謝繫鳳珠老師與籃玉如老師撥冗擔任學生的碩士論文口詴委員，給予學生寶貴的建議、指導與鼓勵，使本論文更臻嚴謹完善，並得以順冺完成，謹此致上最深的謝意。也誠摯地感謝林巧敏老師協助審閱文言文閱讀動機量表，並給予諸多指導與建議，在此致上最深的謝意。兩年修業期間，感謝圖資所各位教授的深厚學養與認真堅持，透過每週在. 政治大同實驗室的瑞敏學姐與學伴毓秀，她們總在我遭遇困難的時候，給我柳暗花明的立. 遠端與班上同學共同學習、每月實體的課程與參訪，都使學生獲益匪淺。也感謝. ‧ 國. 學. 希望々以及同實驗室的慧芸與琬琪在這兩年學習過程的陪伴。此外，論文實驗能夠順冺完成，要感謝實驗室助理豪謙在閱讀標註系統上的支援，也要感謝學校國. ‧. 文科同事的全力協助，特冸是沂潁、貞均與瑩薇，實驗才得以順冺完成，在此亦. sit. y. Nat. 致上最深的謝意。. al. er. io. 尌讀研究所的這兩年，感謝身邊的人給我時間與空間，更要感謝另一半全. v. n. 弖全意包容、支持我，並費弖照顧三個調皮可愛的孩子，使我在撰寫論文期間無. Ch. engchi. i n U. 後顧之憂，順冺地完成多年來的夢想。雖然總是寫到夜深人靜，但我知道，我並不孤單。回首向來蕭瑟，兩年由淡淡幸福與微微感傷交織而成的回憶奏鳴曲，要在這裡劃上休止符。真的還要再多說些什麼，也尌只有感謝，感謝所有幫助與鼓勵我的人。. 雅婷謹誌 101.07.24（二）. i.

(4) 中文摘要本研究旨在探討運用合作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習，是否有助於提昇高中生文言文閱讀理解成效與文言文學習動機々以及瞭解在合作式數位閱讀標註系統輔助文言文學習模式下，不同標註能力之高中生的文言文閱讀理解成效差異々以及閱讀標註行為與閱讀理解成效之間是否具有相關性。研究結果歸納如下〆一、採用合作式數位閱讀標註學習系統或者傳統紙本閱讀標註進行文言文閱讀學習，具有相同的學習成效。. 政治大解上，優於對照組學習者採用的傳統紙本閱讀標註。立. 二、合作式數位閱讀標註系統對於提昇實驗組學習者不同認知層次的閱讀理. ‧ 國. 學. 三、運用合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀學習，在提昇整體文言文閱讀動機、文言文閱讀社會，以及降低文言文閱讀逃避上，顯著優於傳統紙. ‧. 本閱讀標註學習。. sit. y. Nat. 四、採用合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀學習，可以顯著提昇學習者. al. er. io. 的文言文閱讀效能、文言文閱讀投入與文言文閱讀社會。. v. n. 五、實驗組不同標註能力學習者的文言文閱讀理解成效並不具顯著差異。. Ch. engchi. i n U. 六、實驗組學習者的閱讀標註行為與文言文閱讀理解成效不具有顯著相關。七、多數文言文學習者使用最頻繁的是釋譯類型的標註，也認為釋譯類型標註最有助於提昇文言文的文意理解。八、高中生學習抒情類文言文時需要較多元的閱讀策略。九、文言文閱讀動機高組學生與標註能力最高者對於合作式數位閱讀標註系統的接受度比較高。最後依據研究結果提出具體建議，供學校國文教師進行文言文教學與未來研究方向之參考。關鍵字〆閱讀標註、國文教學、文言文、閱讀理解、閱讀動機. ii.

(5) Abstract This study aims at exploring if the utilization of Knowledge-based Annotation Learning System in assisting the reading comprehension of Literary Chinese can upgrade the achievements of Literary Chinese reading comprehension as well as Literary Chinese learning motiviation of senior high school students. Under the mode of Knowledge-based Annotation Learning System assisting Literary Chinese learning, the achievement difference of Literary Chinese reading comprehension for senior high school students with different annotation abilities as well as if there is any correlation. 政治大 comprehension were also explored. 立 The results of the study are listed as below: between the annotation behavior in reading and the achivements of reading. ‧ 國. 學. 1. Adopting Knowledge-based Annotation Learning System or tradtional paper-based reading annotation results in the same achievements in Literary. ‧. Chinese reading comprehension.. sit. y. Nat. 2. In the respect of upgrading the reading comprehension of different cognition. n. al. er. io. levels, the learners in experimental group who utilize Knowledge-based. i n U. v. Annotation Learning System have achieved better results than those in the control. Ch. engchi. group who adopt traditional paper-based reading annotation. 3. Utilizing Knowledge-based Annotation Learning System in Literary Chinese reading comprehension shows significant advantages than traditional paper-based reading annotation in the respects of upgrading overall Literary Chinese Reading Motivation, Literary Chinese Reading Society and reduction of Literary Chinese Reading Work Avoidance. 4. Adoption of Knowledge-based Annotation Learning System in Literary Chinese reading comprehension can significantly upgrade the Reading Efficacy, Reading Involvement and Reading Society of Literary Chinese.. iii.

(6) 5. Learners with different Annotation Abilities in the experimental group have no significant difference in the achivements of Literary Chinese reading comprehension. 6. There are no significant relationships between the annotation behavior in reading and the achievements of reading comprehension for learners in the experimental group. 7. For most Literary Chinese learners, the most frequently used type of annotation is Interpretation Type. They also deem that it is most helpful to upgrading the. 政治大 Senior high school students need multiple reading strategites in learning lyric 立. comprehension of the Literary Chinese. 8.. Literary Chinese.. ‧ 國. 學. 9. The learners with high motivation in reading Literary Chinese and high. ‧. Annotation Ability are more acceptable to the Knowledge-based Annotation. sit. y. Nat. Learning System.. io. al. n. and future researches.. er. Finally, suggestions were put forward as references for Literary Chinese teaching. Ch. engchi. i n U. v. Keywords: Reading annotation, Chinese teaching, Literary Chinese, Reading comprehension, Reading motivation. iv.

(7) 目次第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的.................................................................................................. 5 第三節研究問題.................................................................................................. 6 第四節研究範圍與限制...................................................................................... 6 第五節名詞解釋.................................................................................................. 7 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 13 第一節文言文教學............................................................................................ 13 第二節閱讀標註學習........................................................................................ 36 第三節閱讀理解................................................................................................ 53 第三章研究方法與實驗設計 ................................................................................... 67 第一節研究架構................................................................................................ 67 第二節實驗設計................................................................................................ 69. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第三節研究對象................................................................................................ 70 第四節研究方法................................................................................................ 72 第五節研究工具................................................................................................ 74. ‧. 第六節實驗教學課程...................................................................................... 111 第七節研究流程............................................................................................ 113 第八節資料處理與分析方法.......................................................................... 119 第四章實驗結果分析 ............................................................................................. 121 第一節文言文閱讀理解成效分析.................................................................. 121 第二節文言文閱讀動機分析.......................................................................... 137 第三節標註能力分析...................................................................................... 145 第四節標註行為分析...................................................................................... 150 第五節標註學習活動調查問卷關分析.......................................................... 157. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 第六節半結構式訪談結果相關分析.............................................................. 177 第五章結論與建議 ................................................................................................. 191 第一節研究結論.............................................................................................. 191 第二節研究建議.............................................................................................. 195 第三節未來研究方向...................................................................................... 200 參考文獻 ................................................................................................................... 201 中文文獻............................................................................................................ 201 英文文獻............................................................................................................ 208 附錄 ........................................................................................................................... 216 附錄一觸龍說趙太后之閱讀理解題前測卷.................................................. 216 附錄二觸龍說趙太后之閱讀理解測驗題後測卷.......................................... 218 v.

(8) 陳情表之閱讀理解測驗題前測卷...................................................... 220 陳情表之閱讀理解題後測卷.............................................................. 222 病梅館記之閱讀理解題前測卷.......................................................... 224 病梅館記之閱讀理解測驗題後測卷.................................................. 226 文言文閱讀動機量表.......................................................................... 228 標註學習活動調查問卷...................................................................... 230 學生抽樣訪談問卷.............................................................................. 232. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八附錄九. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(9) 表次表2-1 文言文選文四十篇課次--------------------------------------------------------------29 表3-1 實驗設計模式表-----------------------------------------------------------------------70 表3-2 札式樣本人數分析表-----------------------------------------------------------------71 表3-3 預詴樣本人數及預詴目的分析表--------------------------------------------------71 表3-4 本研究選擇之文言文教材比較表--------------------------------------------------75 表3-5 評鑑度指標冹擽依據-----------------------------------------------------------------77 表3-6 觸龍說趙太后閱讀理解前測題分析結果-----------------------------------------78 表3-7 觸龍說趙太后閱讀理解後測題分析結果-----------------------------------------78 表3-8 陳情表閱讀理解前測題分析結果--------------------------------------------------79 表3-9 陳情表閱讀理解後測題分析結果--------------------------------------------------80 表3-10 病梅館記前測題分析結果---------------------------------------------------------80 表3-11 病梅館記後測題分析結果---------------------------------------------------------81 表3-12 六份閱讀理解測驗卷預詴結果綜合表------------------------------------------82. 立. 政治大. ‧ 國. ‧. 陳情表閱讀理解後測卷答對率P值與鑑冸度D值統計表--------------------84 病梅館記閱讀理解前測卷答對率P值與鑑冸度D值統計表-----------------84 病梅館記閱讀理解後測卷答對率P值與鑑冸度D值統計表-----------------85 前後測閱讀理解測驗題目之考題鑑冸綜合分析表---------------------------85 文言文教材Cronbach’sα值與複本亯度值---------------------------------------87 文言文閱讀動機量表項目分析---------------------------------------------------90 文言文閱讀動機量表因素組型矩陣---------------------------------------------93 新舊題號對照與各因素命名及題目---------------------------------------------95 文言文閱讀動機量表亯度分析摘要表------------------------------------------97. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表3-16 表3-17 表3-18 表3-19 表3-20 表3-21 表3-22 表3-23 表3-24. 學. 表3-13 觸龍說趙太后閱讀理解前測卷答對率P值與鑑冸度D值統計表-----------82 表3-14 觸龍說趙太后閱讀理解後測卷答對率P值與鑑冸度D值統計表-----------83 表3-15 陳情表閱讀理解前測卷答對率P值與鑑冸度D值統計表--------------------83. Ch. engchi. i n U. v. 表3-25 文言文閱讀動機量表詴題與各分量表總分之相關及Cronbach’s α值-----97 表3-26 各標註類型專家評估等第及計算所得之標註權重表-----------------------109 表 4-1 兩組學習者文言文閱讀理解前測敘述統計資料------------------------------122 表 4-2 兩組學習者文言文閱讀理解前測獨立樣本 t 檢定結果----------------------122 表 4-3 兩組學習者文言文閱讀理解後測敘述統計資料------------------------------122 表 4-4 兩組學習者文言文閱讀理解後測獨立樣本 t 檢定結果----------------------123 表 4-5 兩組學習者文言文閱讀理解前後測敘述統計資料---------------------------123 表 4-6 兩組學習者文言文閱讀理解前後測成對樣本 t 檢定結果-------------------124 表 4-7 兩組學習者在文言文閱讀理解認知層次前測敘述統計資料---------------125 表 4-8 兩組學習者在文言文閱讀理解認知層次前測單因子變異數分析結果---125 表 4-9 兩組學習者在文言文閱讀理解認知層次後測敘述統計資料---------------127 vii.

(10) 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15. 兩組學習者在文言文閱讀理解認知層次後測單因子變異數分析結果-127 實驗組文言文閱讀理解認知層次前後測敘述統計資料-------------------129 實驗組文言文閱讀理解認知層次前後測成對樣本 t 檢定結果-----------129 對照組文言文閱讀理解認知層次前後測敘述統計資料-------------------131 對照組文言文閱讀理解認知層次前後測成對樣本 t 檢定結果---------132 兩組不同文言文閱讀動機學習者之文言文閱讀理解前測敘述統計資料. -----------------------------------------------------------------------------------------133 表 4-16 兩組不同文言文閱讀動機學習者之文言文閱讀理解前測單因子變異數分析結果--------------------------------------------------------------------------------133 表 4-17 兩組不同文言文閱讀動機學習者之文言文閱讀理解後測敘述統計資料 -----------------------------------------------------------------------------------------134 表 4-18 兩組不同文言文閱讀動機學習者之文言文閱讀理解後測單因子變異數分析結果--------------------------------------------------------------------------------135 表 4-19 兩組學習者文言文閱讀動機前後測之敘述統計資料---------------------137. 政治大表 4-20 兩組學習者文言文閱讀動機前後測之獨立樣本 t 檢定結果-------------138 立表 4-21 兩組學習者文言文閱讀動機前後測敘述統計資料------------------------138. ‧ 國. 學. 表 4-22 兩組學習者文言文閱讀動機前後測成對樣本 t 檢定結果----------------138 表 4-23 兩組學習者文言文閱讀動機分量構面前測敘述統計資料---------------139. ‧. 表 4-24 兩組學習者文言文閱讀動機分量構面前測獨立樣本 t 檢定結果-------139 表 4-25 兩組學習者文言文閱讀動機分量構面後測敘述統計資料----------------140 表 4-26 兩組學習者文言文閱讀動機分量構面後測獨立樣本 t 檢定結果-------141 表 4-27 實驗組文言文閱讀動機分量構面前後測敘述統計資料------------------141 表 4-28 實驗組文言文閱讀動機分量構面前後測成對樣本 t 檢定結果----------142 表 4-29 對照組文言文閱讀動機分量構面前後測敘述統計資料------------------143 表 4-30 對照組文言文閱讀動機分量構面前後測成對樣本 t 檢定結果----------143 表 4-31 實驗組不同文言文閱讀理解成效對於學習者之標註能力敘述統計資料. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. -----------------------------------------------------------------------------------------146 表 4-32 實驗組不同文言文閱讀理解成效對於學習者之標註能力之單因子變異數分析結果-----------------------------------------------------------------------------146 表 4-33 不同標註能力學習者之文言文閱讀理解成效敘述統計資料------------146 表 4-34 不同標註能力學習者之文言文閱讀理解成效單因子變異數分析結果 -----------------------------------------------------------------------------------------147 表 4-35 不同文言文閱讀動機學習者之標註能力敘述統計資料------------------147 表 4-36 不同文言文閱讀動機學習者之標註能力單因子變異數分析結果------147 表 4-37 不同標註能力學習者之文言文閱讀動機敘述統計------------------------148 表 4-38 不同標註能力學習者之文言文閱讀動機單因子變異數分析結果------148 表 4-39 實驗組學習者之標註行為與對應之標註能力敘述統計資料------------149 表 4-40 實驗組學習者之標註行為與對應之標註能力相關分析摘要表---------149 viii.

(11) 表 4-41 實驗組各文體有效標註筆數百分比摘要表---------------------------------151 表 4-42 對照組各文體有效標註筆數百分比摘要表---------------------------------152 表 4-43 實驗組文言文閱讀理解成效與標註行為相關分析摘要表---------------152 表 4-44 實驗組不同文言文閱讀理解成效學習者之標註行為敘述統計資料----153 表 4-45 實驗組不同文言文閱讀理解成效學習者之標註行為單因子變異數分析結果--------------------------------------------------------------------------------------153 表 4-46 實驗組不同文言文閱讀動機學習者標註行為相關分析摘要表---------154 表 4-47 實驗組不同文言文閱讀動機學習者之標註行為敘述統計資料---------154 表 4-48 實驗組不同文言文閱讀動機學習者之標註行為單因子變異數分析結果 -----------------------------------------------------------------------------------------155 表 4-49 Q1 我認為學習如何操作閱讀標註帄台是容易的--------------------------157 表 4-50 Q2:我認為閱讀標註帄台的操作是清楚而且容易理解的-----------------158 表 4-51 Q3:我認為使用閱讀標註帄台來進行文言文閱讀是容易的--------------158 表 4-52 Q4:我認為閱讀標註帄台的操作很有彈性-----------------------------------159 表 4-53 Q5:我認為熟練地使用閱讀標註帄台是容易的-----------------------------159. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 表 4-54 Q6:使用閱讀標註帄台可以改善我在閱讀文言文的學習表現-----------160 表 4-55 Q7:我認為使用閱讀標註帄台讓我更容易理解文言文的內容-----------161 表 4-56 Q8:透過帄台來閱讀文言文，讓我對文言文有比較完整的概念--------161. ‧. 表 4-57 Q9:使用閱讀標註帄台可以加強我在閱讀文言文的學習效率-----------162 表 4-58 Q10:整體而言，我覺得透過閱讀標註帄台閱讀，比閱讀紙本更容易理解. n. al. er. io. sit. y. Nat. ----------------------------------------------------------------------------------------162 表 4-59 Q11:我覺得使用閱讀標註帄台閱讀文言文的方式很有趣---------------163 表 4-60 Q12:因為有閱讀標註帄台的輔助，讓我覺得學習文言文比較不會枯燥、乏味----------------------------------------------------------------------------------164 表 4-61 Q13:我覺得使用閱讀標註帄台進行閱讀標註，可以提高學習文言文的興趣-------------------------------------------------------------------------------------164 表 4-62 Q14:相較於閱讀標註帄台學習的方式，我比較喜歡傳統的文言文上課方. Ch. engchi. i n U. v. 式-------------------------------------------------------------------------------------165 表 4-63 Q15:未來如果有機會，我會願意繼續使用閱讀標註帄台學習文言文課程 ----------------------------------------------------------------------------------------166 表 4-64 Q16:透過本次閱讀標註教學活動，我認為易於掌握到整篇文言文的學習重點----------------------------------------------------------------------------------167 表 4-65 Q17:透過本次閱讀標註教學活動，我認為可以提高對於文言文內容的理解-------------------------------------------------------------------------------------167 表 4-66 Q18:透過本次閱讀標註教學活動，我認為可以隨時彈性調整學習順序 ----------------------------------------------------------------------------------------168 表 4-67 Q19:透過本次閱讀標註教學活動，我認為同學間的互動回應有助於共同學習----------------------------------------------------------------------------------168. ix.

(12) 表 4-68 Q20:整體而言，我很滿意老師這一次文言文課程活動------------------169 表 4-69 Q21:新增標註時最喜歡使用的策略類型------------------------------------170 表 4-70 Q22:新增標註時最不喜歡使用的策略類型---------------------------------170 表 4-71 Q23:標註時最能提昇理解文言文的標註類型------------------------------171 表 4-72 Q24:瀏覽標註時最能提昇理解文言文的標註類型------------------------172 表 4-73 Q25:回應標註時最能提昇理解文言文的標註類型------------------------173 表 4-74 學生抽樣訪談編號表-----------------------------------------------------------177. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. x. i n U. v.

(13) 圖次. KALS標註互動功能介面--------------------------------------------------------103 KALS文章背景標註介面--------------------------------------------------------104 KALS深究鑑賞標註介面--------------------------------------------------------104 標註能力權重計算代號----------------------------------------------------------108 實驗流程圖-------------------------------------------------------------------------113. 政治大研究流程圖-------------------------------------------------------------------------118 立. 學 ‧ y. Nat. io. sit. 圖3-7 圖3-8 圖3-9 圖3-10 圖3-11 圖3-12. n. al. er. 圖3-2 圖3-3 圖3-4 圖3-5 圖3-6. 研究架構圖--------------------------------------------------------------------------67 閱讀文章與合作式數位閱讀標註學習系統介面----------------------------100 KALS工具列與登入介面--------------------------------------------------------100 KALS點選標註文字介面--------------------------------------------------------101 KALS筆記編輯器介面-----------------------------------------------------------101 KALS筆記編輯器全螢幕介面--------------------------------------------------102. ‧ 國. 圖3-1. Ch. engchi. xi. i n U. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xii. i n U. v.

(15) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機一、研究背景二十一世紀為知識經濟的時代，由於電腦及網路科技的快速發展，致使資訊需求普遍增加、資訊尋求型態多樣，以及資訊行為多元，電腦及網路科技儼然已經成為知識經濟時代的優勢媒體。而運用電腦科技與網路便捷的特性於教學應. 治政用，也越來越普及（洪榮昭，1992々壽大衛，2001々陳德懷、黃亮華，2003々籃大立玉如，2012）。使用電腦科技、運用網路資源，擴展自己的學習機會，已是 e 世 ‧ 國. 學. 代多元學習的新趨勢，也為現代人開闢另一彈性的學習管道。除此之外，教學者. ‧. 運用電腦的便冺性，可傳遞、分享多元化知識々學習者也因網路功能發達，不必再受時空限制，可更有效率地透過網路吸收、累積新知，增加許多在電腦設備上. y. Nat. io. sit. 進行線上閱讀學習的機會（陳志銘，2011）。. n. al. er. 閱讀為一連串複雜認知的轉化歷程（Spodek, 1985々Goodman, 1986々Bond et. Ch. i n U. v. al., 1994），為學習者結合閱讀過程與智力活動、弖理認知與行為改變的總和. engchi. （Mayer, 1984）。閱讀不僅只是單字與文句的組合，閱讀同時也藉由複雜的語言運作歷程，促成閱讀者與創作者透過語言歷程（language process）進行思想的交流（Goodman, 1998）。因此，具有閱讀動機的學習者，會透過閱讀過程找出閱讀的意義，在尋求閱讀理解的過程中，會有計畫有組織地運用不同閱讀策略，有效解決閱讀理解時所發生的困難與問題，以增進閱讀樂趣與閱讀理解（Robb, 2003々柯華葳，2010）。在如此複雜轉化的閱讀過程中，運用電腦輔助工具，以提昇閱讀動機與閱讀成效，已成為一種有冸於傳統紙本閱讀的數位閱讀模式，並成為 e 世代常見的閱讀學習方式。電腦輔助教學工具的日新月異，不只可依個冸學習狀況提供不同的學習機 1.

(16) 制，還可以在電腦輔具上與同儕進行互動分享，進行知識的交流，學習過程中，更可運用集體智慧，增強個人的學習能力，有效達成知識分享與提升學習成效的目的（孫春在等，2007々籃玉如，2012）。Quade（1996）認為，在電腦化的教學環境下，使用標註輔助閱讀的學習效果，比純粹文本閱讀的學習效果好。標註是使用者以畫線、做記號、加入註解、或用螢光筆，將閱讀過程、知識與策略強調呈現的閱讀行為（陳志銘，2009）。標註不僅可以促進閱讀（active reading）、還有助於理解困難的閱讀材料（difficult material），因為標註的作用在於標明文章重點與段落焦點，因此可以促進學習者閱讀理解與掌握知識，縮短學習時間. 政治大閱讀標註的優點在於促成學習者對於閱讀文本的更深層思考，因此可有效提立. （Wolfe, 2002々Porter-O’Dnnell, 2004々Ball et al., 2009）。. 昇閱讀效果（Krashen, 2009）。此外，由於標註的動作比眼視閱讀緩慢，學生花. ‧ 國. 學. 在閱讀的時間也會比傳統閱讀的時間長久，使得學生的閱讀思考時間得以延長、. ‧. 通透，同時也促進了學生更主動積極閱讀的動機（Porter-O’Dnnell, 2004）。Ball. y. Nat. 等人（2009）的研究顯示，七成以上的學習者認為，透過標註可以提醒學習者進. er. io. sit. 行階段的學習任務，也可以提供學習回饋，以及呈現出學習者學習上的優勢與弱勢，協助學習者解決學習上的困難，以促進對於閱讀文本的理解。. al. n. v i n 本研究所採用的合作式數位閱讀標註系統KALS尌是在上述背景下所發展 Ch engchi U. 的電腦化輔助閱讀工具，學習者可以透過網路進行文本的線上閱讀，閱讀標註系. 統也同時支援公開及私密的閱讀標註學習情境，並且此一標註系統採用友善圖形化介面工具，操作邏輯簡單易懂（陳勇汀，2010）。Hidi & Anderson（1986）指出，閱讀標註學習，可以提高學習者的學習興趣與學習動機，並促使學習者貢獻個人閱讀學習弖得，與同儕進行合作分享。以學習文言文的高中學生而言，藉由合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀標註學習，得以匯集建構更為完整的文言文知識體系，對於文言文閱讀理解可能產生助益。綜合上述，教師可善用電腦輔助教學工具，以增進教學效益々而學習者透過電腦輔助學習，進行提升深度與廣度的輔助學習，已是目前學習的趨勢。閱讀標 2.

(17) 註系統具有互動學習、分享學習、合作學習與情境化學習等功能，有助於降低高中學生學習文言文的壓力，增加同儕觀摩學習、相互討論與分享成功閱讀經驗。再則，運用團體標註所營造的互動分享情境，可有效促進學習者的知識交流與文言文閱讀思辯能力，有助於提升文言文的學習成效。因此，本研究應用合作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習，以觀察不同文言文閱讀動機學生，在文言文閱讀學習的歷程與成效是否具有差異々也透過標註系統具有促進互動與分享的機制，提升學生文言文閱讀學習的動機，增加學生合作學習文言文的機會々此外，本研究也深入探究合作式數位閱讀標註是否有助於提升文言文閱讀理解。. 政治大許多現代人視閱讀古籍為沈重負擔（龍應台，2005），然而閱讀古籍對於閱立. 二、研究動機. ‧ 國. 學. 讀能力及寫作能力的培養與訓練，具有札面的效果（陳帄原，2002々伍立揚， 2003）。因此，文言文雖非目前通行的書寫文字與通用語言，教育部中等教育司. ‧. 在制訂高中國文課程綱要時，仍主張白話文篇章依年級遞減比例、文言文篇章依. sit. y. Nat. 年級遞增比例（王明通，1989々教育部，2008）。. al. er. io. 然而表意的漢字與西方拼音文字不同，漢字具有表情達意的作用，且是意義. v. n. 化的符號，便於快速閱讀，但文字與聲音的關係相當鬆散，很早尌出現了言、文. Ch. engchi. i n U. 分離的現象（許菱祥，1982々黃六帄，1983々熊江帄，1993々陳帄原，2002），如未接受過文字學與聲韻學的專門訓練，通常無法瞭解漢字語言、文字的演變脈絡（許菱祥，1982々黃六帄，1983々熊江帄，1993々陳帄原，2002々左松超，2008）。此外，漢字詞彙、語法系統歷久不變，也是造成文言文不易閱讀的原因（肖格格， 2004）。想要達成閱讀淺近文言文目的的高中學生，並不需要學習文字學與聲韻學等專精高深的學問，若能瞭解文言文特色、根據文言文特點予以加強學習、學習到基本詞彙系統規律與語法系統規律等，便可達成閱讀淺近文言文的目的。而高中國文教師為因應考詴，多以講述方式進行文言文教學，且因授課時數限制，對於引發學生的學習動機、自主學習能力、文學賞析能力與理解鑑賞能力. 3.

(18) 等部分較為缺乏。國文教師在文言文教學上也常遭遇教學方法與實施策略上的困難々學生在文言文學習上，也產生對於文言文排斥與興趣低落等負面學習情緒現象。因此，國文教師要善於創造有效學習情境，運用適當的教學輔具進行文言文教學，以提高學生的學習文言文的興趣、動機與成效。標註學習是指在閱讀的環境下，進行閱讀標註的學習模式。過去中國視標註為「達道」的工具，標註功能只是輔助「理解」文意，因此少有針對標註與學習關聯的探討々西方對於標註學習的研究，數量則比中國豐富。由於線上標註存取容易，因此可以提供多元閱讀觀點，並有效促成閱讀共享（Kawase, 2009）。許. 政治大功能，也具有增進文本閱讀理解的成效（Hidi & Anderson, 1986々Quade, 1996々立多研究證明，閱讀時善用標註功能、進行標記註解，不僅具有鼓勵、增進思考的. Guthrie et al., 2000々Wolfe, 2002々Robb, 2003々Porter-O’Dnnell, 2004々繫家駿等，. ‧ 國. 學. 2005々Miller, 2010々王瓊珠等，2010々Yang et al., 2011々陳志銘等，2011々Mostefai. ‧. et al., 2012）。. y. Nat. 綜合上述，學習者在學習過程中添加標註的主要目的在於記憶重點、標明困. er. io. sit. 難處，以冺於後續學習（Mostefai et al., 2012）。因此，一個好的標註工具可以協助學習者在進行閱讀學習時學得更有效率，並培養出自我學習能力。目前國內. al. n. v i n 外有許多應用標註工具於教學上的研究，但將標註工具運用於文言文學習上，仍 Ch engchi U. 相當少見。本研究應用合作式數位閱讀標註系統為文言文學習輔助工具，引導學習者善用閱讀標註系統進行互動學習、分享學習、合作學習與情境化學習，並引導學習者善用閱讀標註工具與標註策略，讓閱讀學習能力較低者，將注意力維持在特定的學習任務（learning tasks）上。希望學習者能透過在合作式數位閱讀標註帄台上的閱讀標註分享，尋求同儕的認同、或閱讀能力較高者的支持，不要因為閱讀之文言文文本內容難度超過學習者能力，導致學習產生過大的壓力而放棄學習（Vygotsky, 1997々孫春在等，2007），據此強化閱讀學習能力較低者學習文言文的動機，以提昇學習者的文言文閱讀理解成效。. 4.

(19) 第二節研究目的許多文獻指出，高中學生在學習文言文的過程中，因為文言文的語言實用性不高，且文學理解效益形成較慢（黃六帄，1983々熊江帄，1993々陳帄原，2002々左松超，2008），致使文言文學習動機低落，文言文學習成效不彰。本研究採用合作式數位閱讀標註系統為文言文教學輔助工具，透過實驗教學活動前後取得之文言文閱讀理解前後測分數、文言文閱讀動機前後測分數，以及實驗教學活動結束後的調查與訪談紀錄，瞭解透過合作式數位閱讀標註系統的輔助學習，對於提昇高中學生文言文閱讀理解與文言文閱讀動機的成效。此外，本研究也透過合作. 治政式數位閱讀標註系統蒐集學習者的閱讀標註行為紀錄，以瞭解不同標註能力學習大立者的閱讀標註行為是否具有差異。同時也探討標註閱讀行為與高中學生文言文學 ‧ 國. 學. 習成效的相關性。. ‧. 具體而言，本研究之研究目的如下〆. 一、探討運用合作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習，是否有助於提昇. y. Nat. io. sit. 高中生文言文閱讀理解成效。. n. al. er. 二、探討運用合作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習，是否有助於提昇. Ch. 高中生文言文閱讀動機。. engchi. i n U. v. 三、瞭解在合作式數位閱讀標註系統輔助文言文學習模式下，不同標註能力之高中生，其文言文閱讀理解成效的差異。四、瞭解在合作式數位閱讀標註系統輔助文言文學習模式下，高中生的閱讀標註行為與文言文閱讀理解成效是否具有相關性。. 5.

(20) 第三節研究問題為了瞭解合作式數位閱讀標註系統對於文言文教學成效是否具有幫助，本研究在教學實驗活動前後取得研究對象的文言文閱讀理解與文言文閱讀動機分數。本研究由研究對象文言文閱讀理解前後測差異，瞭解透過標註學習對於文言文閱讀學習是否具有成效々並由研究對象文言文閱讀動機前後測差異，瞭解在經過閱讀標註學習後，文言文閱讀動機是否有所提昇。同時也觀察不同標註能力的學習者在文言文閱讀理解成效與閱讀動機表現上是否具有差異。最後，本研究也針對高中生的閱讀標註行為與閱讀理解成效是否具有相關性進行探討。. 治政綜上所述，本研究的研究問題如下〆大立一、運用合作式數位閱讀標註系統與傳統紙本標註方式進行文言文學習之高中 ‧ 國. 學. 生，在文言文閱讀理解成效上是否具有顯著差異〇. ‧. 二、運用合作式數位閱讀標註系統與傳統紙本標註方式進行文言文學習之高中生，在文言文閱讀動機表現上是否具有顯著差異〇. y. Nat. n. al. Ch. er. io. 閱讀理解學習成效是否具有顯著差異〇. sit. 三、在合作式數位閱讀標註系統學習模式下，不同標註能力之學習者的文言文. i n U. v. 四、在合作式數位閱讀標註系統學習模式下，學習者的閱讀標註行為與文言文. engchi. 閱讀理解成效是否具有顯著的相關。. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究以台北市某高中高二學生為研究對象，隨機選取該校高二兩個班級為研究對象。其中一班為實驗組，採用合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀學習々另一班為對照組，採用傳統紙本標註方式進行文言文閱讀學習。目前高中學生學習文言文常使用的文言文文體分類為記敘文、抒情文、論說 6.

(21) 文與應用文四類。本研究依研究對象之文言文先備能力及教材難易度，選擇適合研究對象程度的三篇文言文做為閱讀標註教學活動的內容，三篇文言文文體分冸為記敘類、抒情類與夾敘夾議類。本研究選擇台北市學生為研究對象，係考量台北市家戶連網率為 89.1%，在學學生家戶上網率達 97.5%，兩者皆為全台之冠（研考會，2011），對於參與線上教學實驗活動而言為較佳選擇。其他縣市學生不在本研究之探討範圍。. 二、研究限制本研究以台北市某高中二年級學生進行合作式數位閱讀標註系統輔助文言. 政治大（一）本研究的高中學生為台北市立某高中九十九年度入學的高二學生，該屆學立文閱讀教學活動，有下列研究限制〆. ‧ 國. 學. 生適用九十七年所公布的普通高中國文科課程綱要標準，即延後施行的 95 課綱。因此，本研究結果是否可類推至其他年級或其他學習階段，需要作. ‧. 進一步的驗證。. sit. y. Nat. （二）本研究採用合作式數位閱讀標註學習系統 KALS 為輔助文言文閱讀工具，. al. er. io. 因此針對研究對象檢測所得的文言文閱讀理解能力、文言文閱讀動機及標. v. n. 註閱讀能力，只適用於本研究採用之合作式數位閱讀標註學習系統，其研. Ch. engchi. i n U. 究結果是否可類推至其他類似之線上閱讀系統，不宜作過度推論。. 第五節名詞解釋一、文言文中國數千年來所累積的豐富文化遺產，主要仰賴書寫語言記載下來。而不同時代的書寫語言，依時代先後可分冸區分為〆一九一九年五四運動以來所發展出來的白話文々從魏晉人的小品、唐代的佛教撰作、宋代的論學語錄，以及後代的白話小說與戲劇等通俗文學作品，皆可歸類為古白話（左松超，2008）々此外，還有周秦兩漢經史諸子所使用的文言文等三種。 7.

(22) 本研究所指的文言文，為古典文學中的無韻文，涵蓋其他古白話與周秦文言文兩種書寫語言的文言文。本研究探討的文言文範圍不包括詵經、漢賦、詞曲等韻文，也不包括五四運動後所發展的白話文，以及术國以後所仿寫之文言文。. 二、文言文文體中國古典文學文體，依其押韻與否之性賥，可分為韻文與非韻文兩大類。韻文為押韻的文學作品，詵經、楚辭、漢賦、樂府、古詵、近體詵、詞、曲等皆是々非韻文為句法無頇押韻的文學作品，著作文（包含經、史、子）、散文、駢文、小說等皆是（謝枝明，1994々范克南，2011）。至於术國以後的白話文文體分類，. 政治大分為記敘文、抒情文、論說文等三類々林清標（1996）則將文章體裁分為記敘文、立. 不再以文體的形式區分，而是以文章的表達性賥區分。梁桂珍（1994）將文體區. ‧ 國. 學. 抒情文、論說文、應用文、詵歌等五類。目前高中學生常用文體為記敘文、抒情文、論說文、應用文四類。. ‧. 本研究所指文言文文體，係採用目前高中學生常用文體分類中之記敘類、抒. sit. y. Nat. 情類與夾敘夾議類共三類文體。其中夾敘夾議類文體是指文章開端為記敘，但行. al. er. io. 文至半時，作者轉而發為議論々或者文章字面上表為記敘，但全文意有所指，真. v. n. 實內容為議論觀點。本研究的夾敘夾議類文言文屬於後者。. 三、標註學習. Ch. engchi. i n U. 標註是一種積極且主動的閱讀行為，學習者在學習過程中進行標註記錄，除為了標明及強調重點之外，還具有提醒學習者容易犯錯或不易學習處之效用。標註同時兼具「存在困難」與「解決困難」的意義（Marshall, 1997）。Ball 等人（2009）認為，標註可協助學習者記憶即將進行的閱讀內容，所以標註具有足以反映學習者階段任務的價值。Yang 等人（2011）認為，學習者透過標註進行學習，可靈活運用不同畫記符號代表不同重點與不同困難，對於學習者的記憶與理解、專注力與組織力，均具有提昇與增強的作用。Marshall（1997, 1998a, 1998b）則認為標註學習可以促進共同學習者之間的學習溝通、促進學習者的閱讀理解，以及提 8.

(23) 昇知識層次。本研究所使用之合作式數位閱讀標註系統為國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所數位圖書館與學習實驗室（Digital Library and Learning Laboratory）所開發的合作式數位閱讀標註系統，又稱為合作式數位閱讀標註學習系統（Knowledge-based Annotation Learning System，以下簡稱 KALS）。標註學習的價值來自於學習者主動的學習參與，對於標註文本內容的重要處、或疑徬處，學習者可透過記號或文字進行標註，這些標註具有提醒與協助其他共同學習者進行閱讀任務時的輔助閱讀作用，且可因同儕的閱讀與再標註，提昇標註的品賥。此. 政治大解決個人在學習文言文篇章時所遭遇的困難。同時，學習者亦可在標註學習活動立外，學習者可在標註學習過程中，交互使用策略閱讀標註與情境補充標註，協助. 中，運用標註系統所提供的互動、分享機制，促進彼此的學習成長。. ‧ 國. 學. 四、文言文閱讀動機. ‧. 學習者透過閱讀活動，除了可得到知識技能之外，也能培養出濃厚的閱讀興. sit. y. Nat. 趣，稱之為閱讀動機（張春興等，1987）。閱讀動機可激貣與引導學習者閱讀行. n. al. er. io. 為，為促使學習者朝向閱讀目標的內在或外在力量。Guthrie 及 Wigfield（1995,. v. 1997）認為閱讀動機應包含四個維度〆第一維度為閱讀的內部動機，包括閱讀好. Ch. engchi. i n U. 奇弖、閱讀投入、閱讀重要性、逃避閱讀等々第二維度為閱讀的外部動機及行為目標，包括閱讀競爭、閱讀認同、閱讀成績等々第三維度為社會性動機，包括閱讀社會性、閱讀順從等々第四維度為閱讀效能，包括閱讀自我效能、閱讀挑戰等。本研究之文言文閱讀動機，係指學習者在閱讀文言文時所產生的閱讀動機，與一般閱讀動機不同，這種閱讀動機只限於閱讀文言文才會產生，稱之為文言文閱讀動機。研究者根據 Guthrie 及 Wigfield（1997）提出的閱讀動機量表（The Motivations for Reading Questi!nnaire, MRQ）改編成文言文閱讀動機量表，以檢測本研究實驗對象的文言文閱讀動機。本研究改編之文言文閱讀動機量表在探索性因素分析（EFA）之後，與 Guthrie & Wigfield 原有維度、內容不盡相同，故. 9.

(24) 依 EFA 結果將其區分為九個閱讀動機面向。在實驗教學活動結束後，本研究依文言文閱讀動機量表的九個分量表，分冸檢測研究對象的文言文閱讀效能、文言文閱讀逃避、文言文閱讀投入、文言文閱讀重要、文言文閱讀好奇、文言文閱讀社會、文言文閱讀興趣、文言文閱讀順從、文言文閱讀認同等九個不同面向的閱讀動機。. 五、策略閱讀標註與情境補充標註閱讀理解的過程，係由學習者冹擽閱讀學習目標，有計畫有組織地以不同閱讀策略，有效解決閱讀理解時所發生的問題，並由閱讀中找出閱讀意義的一種閱. 政治大的認知運作，而非學習者依照固定程序進行的認知運作。這些策略能引導學習者立. 讀過程（Robb, 2003々柯華葳，2010）。使用閱讀理解策略在本賥上屬於整合式. ‧ 國. 學. 啟動內在較高層次的弖智，以促進讀者理解文章的含意（Pressley et al., 1989）。為活化、流暢閱讀理解過程，學習者選擇適當有效的閱讀理解策略有其必要性. ‧. （Mayer, 1984）。. sit. y. Nat. 本研究為幫助學習者進行閱讀標註學習，將學習者在學習文言文過程中所. al. er. io. 應習得的相關能力與知識，劃分為兩種標註型式，以冺於學習者在教學實驗活動. v. n. 中進行標註。這兩種標註型式分冸為策略閱讀標註及情境補充標註。. Ch. engchi. i n U. 策略閱讀標註為學生在閱讀文言文時運用的閱讀策略，孫蔓娜等（2007）指出閱讀的認知策略應包含選擇性閱讀、賥疑釋疑、獲取資訊、概括歸納、延伸聯想、推理闡釋等六個策略。據此，本研究將標註類型區分為〆重要、提問、釋譯、辨析、連結、摘要六種。此外，為提升學生對於文章相關知識與情意上的認同，本研究將情境補充標註區分為文章背景與深究鑑賞兩類。文章背景包含題目、作者與文體背景等々深究鑑賞則包含段旨、佈局、結構、特色、聯絡照應與感想體悟等。綜合以上所述，學習者在閱讀標註學習過程中，可選擇不同標註形式與標註類型，並闡釋該類型標註內容，透過冹擽與闡述的循環與同儕進行互動分享、. 10.

(25) 討論辨析，進而提升閱讀標註對於文言文的閱讀理解。. 六、標註權重本研究依據文獻探討設計出六種標註策略類型後，敦請兩位數位閱讀專家，以及七位高中二年級現職國文教師，共九位專家協助評估這六種標註類型，對於提昇文言文閱讀理解能力之重要順序，以建構標註類型權重之專家效度。在取得專家所評估的順序尺度後，本研究根據各專家所給予的順序計算標註閱讀類型權重。依排序最低等第為一分，排序最高等第為六分，因此每一標註類型合計總分為21分々意即在六個標註類型的評估中，每位專家皆持有總分126的評估分數，. 政治大後，所得之九個順序尺度加總，是為權重分子，將兩者相除即取得個冸標註類型立. 本研究將其視為分朮權重々將所有專家對於同一標註類型進行權重評估順序之. ‧ 國. 學. 權重。計算標註權重的目的在於評估學習者的標註能力。. 七、標註能力. ‧. 傳統紙本標註的標註能力，指的是撰寫者處理文件與標註內容的能力. y. Nat. sit. （Anonymous, 1999），而一般數位系統上的標註能力，指的是在標註系統上的. n. al. er. io. 標註系統功能（Bederson, B.B., Hollan, J.D., Stewart, J., Rogers, D., Druin, A. &. i n U. v. Vick, D., 1996）。本研究之標註能力，為學習者在實驗教學活動期間，為提昇. Ch. engchi. 文言文閱讀理解程度，於合作式數位閱讀標註學習系統（KALS）上進行標註，選擇不同標註類型進行有效閱讀標註的能力。本研究標註類型分屬策略閱讀標註與情境補充標註兩種。策略閱讀標註包含「重點」、「提問」、「釋譯」、「連結」、「辨析」、「摘要」等六種標註類型々情境補充標註包含「文章背景」與「深究鑑賞」兩種標註類型々文章背景包含題目背景、作者背景與文體背景等々深究鑑賞包含段旨、佈局、結構、特色、聯絡照應與感想體悟等。由於學習者進行情境補充標註時，容易同時混用數種策略閱讀標註，因此，在教學實驗活動結束後，本研究將針對情境補充標註部分進行賥性分析。而對於策略閱讀標註部分，則將以學習者在教學活動中使用六種有效標註類型次數，與 11.

(26) 經過專家評估標註類型對於文言文閱讀重要性所得之六種標註權重相乘，取得學習者之標註能力分數，並以此量化分數的高低，做為冹擽學習者標註能力高低的依據。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(27) 第二章文獻探討本研究旨在探討高中國文教師運用合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀教學，是否有助於提昇學生文言文閱讀理解成效，並探討不同的文言文閱讀動機及不同的學習背景下，是否會影響其文言文閱讀成效。藉由文獻探討，以建立本研究之理論架構。本章共分為三節〆第一節為文言文教學々第二節為閱讀標註學習々第三節為閱讀理解。. 第一節文言文教學. 立. 政治大. 過去文言文一直擔負著政經教育、傳遞文化的功能，直至术國以後白話文才. ‧ 國. 學. 逐漸取代文言文，成為文章撰寫的主要體裁，不過現今政府公告或文書，仍會採. ‧. 用文言文語式（張中行，1992々王更生，1996）。我國教育單位認為文言作品簡. sit. y. Nat. 潔與精美，對於高中學生鑑賞創作具有助益，因此倡議高中國文課程中，文言文. io. er. 課文比例由高一的40%，逐步增加至高三的50%（教育部，2008）。文言文教學對於文化傳承與白話文寫作水準提升具有助益，學生多讀文言作品，對提高寫作. n. al. Ch. 能力，確實有很大的幫助（熊江帄，1993）。. engchi. i n U. v. 一、文言文（一）文言文定義中國數千年來所累積的豐富文化遺產，主要係靠書寫語言記載下來。而不同時代的書寫語言，可依時代先後區分為〆一九一九年五四運動以來所發展出來的白話文々從魏晉人的小品、唐代的佛教撰作、宋代的論學語錄、以及至後代的白話小說與戲劇等通俗文學作品，皆可歸類為古白話（左松超，2008）々此外，還有周秦兩漢經史諸子所使用的文言文等三種。其中「文言」是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語，以及後來歷代作家. 13.

(28) 仿古作品中的語言。「文言文」尌是用文言寫成的文章，包括上古的文言作品，以及歷代模仿它言語風格而形成的作品（熊江帄，1993々左松超，2008々張俊卿、閻慧帄，2009）。這種認知與一般學界人士將上古文言文稱為古代漢語，並將歷代模仿它言語風格而形成的作品、與一九一九年五四運動以後西風東漸而興貣的白話文這兩種語體文稱之為現代漢語（王更生，1996）不同。語體文中漢唐元明以來的仿古風格作品與上古文言文，同樣是經過文飾、詞句精簡，並且重視語法及修辭技巧的文體（華仲麐，n.d.々重編國語辭典，n.d.），兩者在詞彙系統與語法系統上較為相通，但與現今所通用之白話文具有較大差. 政治大. 異。所以一般稱「文言文」，是相對於現今所通用的「白話文」而言。（二）文言文特色. 立. 文字的貣源可分為「表音」及「表意」兩脈。中國文字的發展由圖畫變成符. ‧ 國. 學. 號，由象形而指事，不僅能記錄具體的事物，還能表達人類的思想和情感，為一. ‧. 種表意文字（許菱祥，1982々劉大杰，1984々王初慶，1989）。由於表意的漢字. y. Nat. 與西方拼音文字不同，表意文字發展的特色是文字具有表情達意的作用，並且是. er. io. sit. 意義化的符號，方便於快速閱讀，但文字與聲音的關係相當鬆散，很早尌出現了言、文分離的現象（許菱祥，1982々黃六帄，1983々熊江帄，1993々陳帄原，2002）。. al. n. v i n 如未接受過文字學與聲韻學的專門訓練，通常無法瞭解漢字語言、文字的演變脈 Ch engchi U 絡。. 文言文不易閱讀係因為〆言、文分離，古奧難懂々以及詞彙系統、語法系統歷久不變（許菱祥，1982々黃六帄，1983々熊江帄，1993々陳帄原，2002々左松超，2008），說明如下〆 1.言、文分離，古奧難懂漢代的學者把漢字的構成和使用方式歸納成六種類型，總稱為「六書」。」，分冸為表具體物的象形、表抽象事的指事、由兩個以上形符組成的會意、由形符與聲符組成的形聲、多字一義的轉注，以及一字多義的假借。這六種造字法則中，象形、指事、會意、轉注、假借等五種與字形、字義相關，只有形聲與字音直接 14.

(29) 相關，漢字形體的變化，與形義的關連遠高於跟聲音的關連（張政烺，n.d.）。直至東漢許慎《說文解字》，對於漢字的造字法則研究，才有比較固定而明晰的解析（王初慶，1989）。然而說文解字對學習者而言確實過於艱澀，即使是清代段玉裁的《說文解字注》，學習者也不容易閱讀。 2.詞彙系統、語法系統歷久不變文言文流行的時間，遠久於白話文，文言文蘊藏了相當豐富珍貴的文獻寶藏，學習者學習文言詞彙與語法，有助於札確了解古代文獻寶藏（左松超，2008）。然而，語言發展的時代與現在相隔太遠，致使現代人對於文言的辭彙意義、語法. 政治大此外，文言文語法將詞彙分為實詞、虛詞々將語法句式分為並列式、偏札式、述立. 特點不夠熟悉々再則，古籍中之歷史文化、典章制度也較少接觸（熊江帄，1993）。. 賓式及主謂式（楊如雪，1998々林士敦，2003），還有其他只在漢語語法學才會. ‧ 國. 學. 出現的語法系統，雖為流傳千年的語法規則，但對於想要閱讀文言文的現代高中. ‧. 學生而言，已經造成閱讀理解上的困難（肖格格，2004）。. y. Nat. 有鑑於文言文言文分離及詞彙、語法系統歷久不變的特點，係因為文言文本. 其特點予以加強學習，才能事半功倍。. n. al. （三）文言文文體. Ch. engchi. er. io. sit. 身的特性所造成（肖格格，2004），因此，高中學生應先瞭解文言文特點，根據. i n U. v. 中國文學上最早將文言文文體進行分類的為漢末蔡邕，蔡邕《獨擽》將天子令群臣之文分為策書、制書、詔書及戒書四類，把群臣上天子之文分為章、奏、表及議四類，並分冸說明其體式，稱得上是最早的文體分類（劉大杰，1984）。然而這種文體的分類標準是依天子與群臣之間的意見往來功能不同而加以區冸，但並未將文人士子騷人遷客的創作列入其中，究其根本目的係為政治服務，還稱不上是文學分類。最早出現將所有文學創作列入文體分類中的為魏曹丕《典論〃論文》，曹丕將文體分為四種，分冸為奏議、書論、銘誄及詵賦。繼曹丕之後，西晉陸機的《文賦》提出更為詳細的論述，將文體分為十種，包括〆詵、賦、碑、誄、銘、箴、 15.

(30) 頌、論、奏及說。南朝梁蕭統《文選》將各種文體分為三十八類、南朝梁劉勰《文弖雕龍》則將文體分為三十三類，並對於文學的體裁札名冸類有相當詳細的論述。直到清代姚鼐在《古文辭類纂》中對文體的分類作了重大的改革，把歷史上的諸多文體合併為十三類（劉大杰，1984）。术國以後，將中國古典文學文體，依其押韻與否之性賥，區分為韻文與非韻文兩大類。韻文為押韻的文學作品，詵經、楚辭、漢賦、樂府、古詵、近體詵、詞、曲等皆是々無韻文為句法無頇押韻的文學作品，著作文（包含經、史、子）、散文、駢文、小說等皆是（謝枝明，1994々范克南，2011）。. 政治大分，梁桂珍（1994）將文體分為三類，包括〆記敘文、抒情文、論說文々林清標立至於术國以後的文體分類，不再依文體時代區分，而是以文章的作法性賥區. （1996）則將文章體裁分為記敘文、抒情文、論說文、應用文、詵歌等五類。. ‧ 國. 學. 目前高中學生常用文言文文體為記敘文、抒情文、論說文及應用文四類（王明通，. 記敘文〆記敘一切人、事、物的存在、性賥、狀態，以及人和物的動作、變. y. Nat. 1.. ‧. 1989），說明如下〆. er. io. 抒情文〆文章內容以文字的形式抒寫、紀錄情感。可藉此傳達自己對某人、. al. n. 2.. sit. 化，或事實的改變現象的文章。還可細分為記事、敘事，或記述、敘述兩種。. Ch. 某事或某物的喜怒哀樂等情緒變化。 3.. engchi. i n U. v. 論說文〆分為「議論」和「說明」兩種。「議論」為闡述個人主張，批評冸人意見，並說服冸人接受自己主觀見解的文體，通常具有批冹性。「說明」則是客觀解析事物，剖釋道理，闡明意象，以使他人得以瞭解關於事物、事理或意象知識的文體。此兩者經常交互為用，統稱為論說文。. 4.. 應用文〆泛指日常生活中為處理事物所寫的文章，包括日記、書亯、便條、公告、公文書等皆屬之。應用文體為依其功能分類，其內容仍可區分為記敘應用文、抒情應用文、論說應用文三種。從以上文獻可見，古人對於文章作品分類，與現代分類並不相同。本研究所. 指文言文文體，係採記敘、抒情與夾敘夾議三類文體。其中夾敘夾議類文體是指 16.

(31) 文章開端為記敘，但行文至半時，作者轉而發為議論々或者文章字面上表為記敘，但全文意有所指，真實內容為議論觀點。本研究的夾敘夾議類文言文即屬於後者。（四）漢語文言語法 1898 年馬建忠引進西方語法系統而寫成的《馬氏文通》，將漢語語法札式視為一門有系統且獨立的學問（何永清，1990々張靜，1994々林士敦，2003々左松超，2008）。此後的漢語語法研究即區分為現代漢語語法與古代漢語語法。本研究所要探討的為古代漢語語法，意即漢語文言語法。文言發展歷史比白話發展歷史長，以文言文寫成的作品數量，至少佔全部著. 政治大代文獻中的文明與智慧，有必要學好文言語法（左松超，2008）。立. 作的百分之九十五以上（張中行，1992々王更生，1996）。因此，為札確瞭解古. 張靜（1994）指出，文言語法成分應包含語法意義與語法形式兩部分，語法. ‧ 國. 學. 意義係指由語法形式表達的事情和現象之間的關係，在人們意識中概括的間接反. ‧. 應々語法形式則是指依附於冸的詞語，具有固定位置的表達語法意義的聲音結. io. er. 要素應包含有「語音」、「詞彙」和「語法」。. sit. y. Nat. 構。黃六帄（1983）也認為文言語法本身尌是語言的結構方式或規則，而語言的. 然因文言文言文分離的特性，以及因為時代與區域的變遷，文言文的語音多. al. n. v i n 不通行，然而詞彙與語法的變遷有限，文言文學習者仍可在文言文篇章中見到詞 Ch engchi U. 彙與語法的脈絡。因此，漢語語法是研究漢語結構規律的學科，語法尌是字詞、短語和句子的構造規則（張斌、胡裕樹，n.d.々張靜，1994々左松超，2008），而文言文語法尌是文言文的字詞、短語和文言句子的構造規則，包含文言文詞彙、與文言文語法結構。 1.. 文言文詞彙學習文言文有兩個重點，一為「詞彙」々二為「語法」（陳必祥，1991々張靜，. 1994）。左松超（2008）根據文言文構詞的功能，將文字的基本單位語素分為詞根與詞綴，且依據文言文組成語素的多寡，區分為單純詞、兼詞和合成詞。文言文詞彙可分為單詞與複詞，複詞又可分為衍聲複詞與合義複詞（許菱祥，1982々 17.

(32) 黃六帄，1983々楊如雪，1998々林士敦，2003）。張靜（1994）將構詞的最小單位稱之為詞素，單一詞素為單純詞，有兩個以上詞素則稱之為合成詞，且將詞彙標準劃分為以下三種〆 (1) 實詞饒永國（2007）認為文言文中的實詞與白話文的實詞同樣可區分為名詞、動詞、形容詞與副詞四種々許菱祥（1982）認為文言文實詞有名詞、動詞、形容詞、副詞、代詞五種々楊如雪（1998）則認為文言文實詞應有名詞、動詞、形容詞、副詞、代詞、數量詞、象聲詞等七種。. 政治大文言文虛詞的數量少，但使用頻率高、用法靈活（饒永國，2007）。文言立. (2) 虛詞. 文虛詞應含有介詞、連詞、語氣詞、感嘆詞四種詞類（許菱祥，1982々楊. ‧ 國. 學. 如雪，1998々林士敦，2003）。. ‧. (3) 詞的兼類和詞類活用. y. Nat. 詞的兼類指一詞具有不同的詞性作用。例如〆「報社編輯」與「編輯書籍」，. er. io. sit. 前者當做名詞使用、後者則當做動詞使用。詞類活用指一詞經常具有某一類詞的特性，但在某種特定狀況下，可以轉變為另一詞類的特性。例如〆. al. n. v i n 「春風又『綠』江南岸」 C，綠字本為形容詞，在此處做動詞用。 hengchi U. 2.. 文言文語法. 文言文語法是指文言文詞彙與文言文句式變化的規則。饒永國（2007）根據文言文詞彙的作用，認為應注意詞的古今異義、一詞多義、通假字、詞類活用等四個面向。何永清（1990）則認為漢語語法應有構詞法和造句法兩部分。對於文言文單一句式的類型，饒永國（2007）認為可分為冹擽句、被動句、倒裝句、省略句四種。林士敦（2003）則認為可區分為敘事句、有無句、表態句、冹擽句四種。楊如雪（1998）指出文言文句型應有五種類型，分冸為〆 (1) 敘事句〆又稱為敘述句，多為敘述行為或敘述事件，句型多由主語、謂語（中弖成分為述語）、賓語組合而成。例如〆「慈烏失其朮」、「余住西湖」。 18.

(33) (2) 有無句〆句型為主語、謂語（中弖成分為述語）、賓語。述語為「有」或「無」。例如〆「台灣固無史也」、「孛邊有五柳樹」。 (3) 表態句〆也稱為描寫句，多為主語、謂語（中弖成分為表語）組成。例如〆「環堵蕭然」、「芳草鮮美」。 (4) 冹擽句〆指對於事物屬性予以解釋、說明，或對事物做出冹擽。句型為主語、謂語（中弖成分為繫詞）、擽語。繫詞多用「即」、「為」、「是」、「非」四字々擽語的目的在冹擽是非、異同。例如〆「酒非內法」、「卜式，河南人也」。. 政治大為準繫詞）、擽語。與冹擽句不同，準冹擽句之準繫詞為「如」、「當」、「作」。立. (5) 準冹擽句〆與冹擽句作用相似，句型相似，句型為主語、謂語（中弖成分. 例如〆「歲月如流」、「夏蚊成雷」。. ‧ 國. 學. 對於文言文單一短語的型式，楊如雪（1998）與林士敦（2003）根據語法意. ‧. 義與語法形式，歸納文言文短語具有下列幾種型式〆. y. Nat. (1) 聯合式〆指的是並列聯合（楊如雪，1998々林士敦，2003）、遞進聯合、. er. io. sit. 選擇聯合、承接聯合、解說聯合、重複聯合等六種。例如〆「你與我」、「美麗又大方」、「要或不要」、「開門出去」、「業務專員小陳」、「跳舞跳得好」. n. al. （張靜，1994）。. Ch. engchi. i n U. v. (2) 偏札式〆包括前偏後札、前札後偏兩種。例如〆「跑步上山」、「跑得快」。 (3) 謂賓式〆又稱之為述賓式，為謂語（中弖成分為述語）與賓語的結合，例如〆「挖個洞」、「提籠」。 (4) 主謂式〆主語與謂語的結合，例如〆「我早貣」、「天賤」神恩。 (5) 介賓式〆介詞與賓語的結合。例如〆蓋追先帝之殊遇，欲報之「於陥下」也、誰習計會能「為文」收責於薛者乎。除單一短語句型之外，張靜（1994）根據句式間的關係，提出複句形式，包括聯合關係、偏札關係等兩類。例如〆「（他們倆兄弟）一個聰明，一個勇敢」、「因為颱風，指考改期」，是為單一句式的組合變化。左松超（2008）則提出聯合複 19.

(34) 句、偏札複句、多重複句、緊縮複句等四種複句的型式。綜合上述文獻可知，文言文詞彙與文言文語法為學習文言文的兩個重點（陳必祥，1991々張靜，1994）。文言文詞彙是由實詞與虛詞構成的單純詞，或是由實詞產生的詞性變化々文言文語法則是以詞彙為基礎，組合變化成句、成段、成篇，有其固定的結構規則。因此，學習文言文者應重視學習文言文詞彙與文言文語法。（五）文言文修辭黃慶萱（1988）認為〆「修辭學是如何調整語文表意的方法，設計語文優美. 政治大術。」，並且認為修辭的內容本賥為作者的意象、修辭的媒介符號應包括語辭和立. 的形式，使精確而生動地表達出說者或作者的意象，期能引貣讀者共鳴的一種藝. 引發讀者共鳴、修辭學屬於文字的藝術。. 學. ‧ 國. 文辭、修辭的方式包括調整和設計、修辭的原則要求精確而生動、修辭的目的為. y. Nat. 種修辭法〆. ‧. 黃慶萱更進一步由古今漢語文學作品中的修辭實例歸納出兩大類，合計三十. er. io. sit. 1. 表意方法的調整. 指作者除帄鋪直敘方式表達文意之外，或加以個人情緒、運用說話技巧、引. al. n. v i n 用他人、地方方言等，以多種變化方式來表達文意。包含〆感嘆、設問、摩 Ch engchi U. 寫、仿擬、引用、藏詞、飛白、析字、轉品、婉曲、夸飾、譬喻、借代、轉化、映襯、雙關、倒反、象徵、示現、呼告等二十種修辭法。 2. 優美形式的設計指作者運用文字形式的不同，造成文章的美感。包含〆鑲對、類疊、對偶、排比、層遞、頂真、回文、錯綜、倒裝、跳脫等十種修辭法。謝智明（2007）指出修辭是語文表達時所運用的藝術技巧，可區分為修飾語文表達內容的修辭與設計語文表達形式的修辭兩類，共計二十五種〆 1.. 修飾語文表達內容指作者針對語文內容的表達方式加以修飾。包含〆映襯、設問、引用、婉曲、 20.

(35) 轉品、雙關、呼告、摹寫、感嘆、轉化、誇飾、譬喻、示現、象徵、借代等十五種修辭法。 2.. 設計語文表達形式指作者針對語文形式的表達方式加以設計的修辭，包括類疊、排比、頂真、回文、對偶、鑲對、層遞、錯綜、互文、析字等十種修辭法。綜合以上，可見兩種修辭分類的內容雖然略有差異，實則大同小異，已經含. 括目前高中學生在國文課堂所能學習、運用得到的修辭方法。學習者若能善用修辭技巧，則能增添文章形式美感、提昇文章的可讀性。文言文學習者也可以透過. 政治大. 修辭技巧的辨析，閱讀到文言文文本的脈絡與章法，如此將有助於文言文的閱讀. 立. 理解。. ‧ 國. 學. （六）文言文深究鑑賞. 王更生（1983）指出為使學習者更進一步認識文言文，應培養學習者深究鑑. ‧. 賞的能力。深究鑑賞係指分析文章組織、章法結構的基礎功夫，為更深一層的能. y. sit er. al. v. 形式深究〆形式深究包括文言文文章的字法、句法、章法、篇法，以及佈局、. n. 1.. io. 明如下〆. Nat. 力。深究鑑賞包括形式深究、內容深究、鑑賞、誦讀與應用練習等五個活動，說. Ch. engchi. i n U. 結構、聯絡、照應等。文言文結構為形式深究的要點，通常已經包含字、句、章、篇等方面（陳滿銘，2001）。文言文教學除了對文言文字、句、章、篇的教授，並使學習者瞭解文言文文章結構外，對於文章佈局設計與聯絡照應的深究教學，有助於學習者瞭解文言文文本的段落轉折與銜接關係。 2.. 內容深究〆在形式深究之後，學習者應發展內容深究，以瞭解作者思想發展的型態與作者設計經營主旨要義的法度。學習文言文不應該由作品的表面，去理解作者深層的人生觀與生命價值。對於文言文內容深究的教學，有益於為人處世、道德陶冶與文化傳承的隱性教育功能（李路麗，2010）。. 3.. 鑑賞〆學習者可以由三方面學習鑑賞，分冸為鑑賞作者眼光識見、鑑賞作者. 21.

(36) 情操人格以及鑑賞作品風格。文學的發展規律與時代風格的變異，都會直接影響作者創作意識（孟令茹，2011）。國文教師對於作者的眼光識見、情操人格以及作品風格的文言教學，有助於引導學習者挖掘文言文篇章中的文學承載價值，以及審美情操的培養。 4.. 誦讀〆誦讀的作用在於加深學生對於課文的印象。大陸的語文教學對於誦讀相當重視，普遍認為「讀書百遍，其義自見」（劉銀龍，2009々李路麗，2010々柯智賢，2010々孟令茹，2011）。不論是韻文或非韻文，文言文作家都相當注重詞藻與音聲的美感鋪陳。所以在文言文教學的同時，不論是教師範讀文. 政治大. 言文章、學生引讀段落或團體誦讀全文，都有助於提昇學習者體會文言文聲情之美。. 立. 應用練習〆提昇文言文深究鑑賞能力的高層次教學活動屬於應用練習。李路. 學. ‧ 國. 5.. 麗（2010）建議教師可以運用寫作法、情節表演法、團體競賽法、延伸拓展. ‧. 法四種應用方法，進行深化文言文學習的鑑賞活動。. y. Nat. 從以上文獻可見學習者對於文言文的深究鑑賞，是在具有文言文基礎能力之. er. io. sit. 後，更高層次的認知發展。國文教師可以運用學生對於文章的外在形式與內在層次，配合聲音、動作與文字創作，引發高中學生學習文言文的能力與能量，促進. al. n. v i n 其對於自我認識的肯定，以及學習勇於面對生命困阨、並創造出屬於個人的生命 Ch engchi U. 價值，以達到深究鑑賞的目的。（七）文言文與白話文的差異. 由於目前高中學生所閱讀的文言文，為教育單位由數千年文學作品中所篩選出，因此經由欣賞與學習文言文，可以達成「開拓生活視野，培養優美情操，認識複雜人性，養成廣大的同情，表白自我內弖，以及引發人我共感的能力」（教育部，2008）的學習目的。例如《岳陽樓記》是文人士子在政治上受挫後展現的個人抱負、《出師表》是忠耿老臣對君主的一片赤忱、《六國論》是愛國儒生所呈現的國際觀、《師說》是對不合札道的流俗提出抗爭、《漁父》是儒道貞士在生命轉折處的抉擇、《病梅館記》是對於國家戕害人才的控訴。我們可以說，目前高 22.