第四章 實驗結果分析
第一節 文言文閱讀理解成效分析
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立 政 治 大 學
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第四章 實驗結果分析
本章旨在透過實驗數據統計分析與推論，探討運用合作式數位閱讀標註系統 輔助文言文閱讀學習的成效。本章共分六節〆第一節為文言文閱讀理解成效分 析，以瞭解運用合作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習對於提昇高中生文 言文閱讀理解之成效。第二節為文言文閱讀動機分析，以瞭解運用合作式數位閱 讀標註系統輔助文言文閱讀學習是否有助於提昇高中生文言文閱讀動機。第三節 為標註能力分析，以瞭解不同標註能力高中生使用合作式數位閱讀標註系統輔助 文言文閱讀學習之學習成效是否具有差異。第四節為標註行為分析，以瞭解在合 作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習下，高中生的閱讀標註行為與閱讀理 解成效是否具有顯著關聯。第五節進行標註教學活動問卷調查分析，分冸針對閱 讀標註系統的認知易用性、認知有用性、學習悅趣度、活動滿意度與策略類型偏 好進行探討，以瞭解學習者使用合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀學習的 意見與想法。第六節為半結構式訪談結果分析，以進一步深入瞭解學習者對於實 驗教學活動的意見與想法。
第一節 文言文閱讀理解成效分析
本節分為三部分，分冸針對合作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習之 文言文閱讀理解成效、文言文閱讀理解認知層次，以及文言文閱讀動機對於文言 文閱讀理解成效影響進行分析，分冸說明如下。
一、 文言文閱讀理解成效分析
本研究共實施三次教學實驗，每週一次教學實驗活動，均給予研究對象不同 文體之文言文學習教材。第一週為記敘類文言文，第二週為抒情類文言文，第三 週為夾敘夾議類文言文。在每週教學實驗活動前後，皆會進行文言文閱讀理解前 測與後測。以下根據文言文閱讀理解前後測分數進行文言文閱讀理解成效分析。
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種文體均未達統計上的顯著差異（t=1.485, p=.142>.05々t=1.379, p=.172>.05々 t=1.800, p=.076>.05），顯示實驗組與對照組在這三類文言文的學習成效上無顯著 差異。‧
(2-sided) Mean SD
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示。結果顯示，實驗組與對照組在記敘類文言文理解層次（F=4.248, p=.043<.05）、 夾敘夾議類文言文記憶層次（F=9.473, p=.003<.05）、夾敘夾議類文言文理解層次（F=6.216, p=.015<.05）與夾敘夾議類文言文應用層次（F=12.496, p=.001<.05）
的後測分數，實驗組均顯著優於對照組。由此可見，實驗組在記敘類文言文理解 層次，以及在夾敘夾議類文言文的記憶層次、理解層次與應用層次的學習成效，
均顯著優於對照組。而兩組學習者在其餘八個閱讀理解認知層次的學習成效則無 顯著差異。
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顯示，實驗組在記敘類文言文之記憶層次（t=5.889, p=.000<.05）、理解層次（t=7.130, p=.000<.05）及分析層次（t=3.909, p=.000<.05）上達到顯著進步水準々 但是在應用層次（t= - 3.042, p=.005<.05）上則達顯著退步。抒情類文言文的記憶 層次（t=2.540, p=.016<.05）、理解層次（t=5.287, p=.000<.05）及分析層次（t=5.714, p=.000<.05），均達到顯著進步。而夾敘夾議類文言文的記憶、理解、應用及分 析四個認知層次均達到顯著進步（t=5.329, p=.000<.05々t=3.672, p=.001<.05々 t=2.072, p=.046<.05々t=3.665, p=.001<.05）。由此可見，除記敘類文言文應用層次 與抒情類文言文的應用層次未達到顯著進步外，實驗組在其餘 10 個認知層次
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顯著水準（t=4.390, p=.000<.05々t=5.099, p=.000<.05々t= -2.604, p=.012<.05），其中記憶層次及理解層次達顯著進步水準，但是在應用層次後測分數低於前測分 數（M=1.59<M=2.08），呈現顯著退步狀態。抒情類文言文的記憶層次（t=.147, p=.884>.05）與理解應用層次（t= -.662, p=.512>.05）未達顯著進步水準々但是抒 情類文言文的應用層次（t= 2.372, p=.023<.05）與分析層次（t=4.976, p=.000<.05）
達到顯著進步水準。夾敘夾議類文言文的記憶層次（t=4.681, p=.000<.05）及分 析層次（t=4.286, p=.000<.05）達到顯著進步水準々但理解層次（t=.442, p=.661>.05）
及應用層次（t= -1.000, p=.324>.05）則未達顯著進步水準。
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表 4-18 兩組不同文言文閱讀動機學習者之文言文閱讀理解後測單因子變異數分析結果
SS df MS F Sig.
實驗組
記敘文 組間 2.259 2 1.129 .341 .714 組內 99.378 30 3.313 抒情文 組間 6.804 2 3.402 .933 .404 組內 109.378 30 3.646 夾敘夾議文 組間 2.145 2 1.073 .516 .602 組內 62.400 30 2.080
對照組
記敘文 組間 .366 2 .183 .054 .948 組內 115.959 34 3.411 抒情文 組間 4.803 2 2.401 .751 .480 組內 108.765 34 3.199 夾敘夾議文 組間 9.888 2 4.944 1.902 .165 組內 88.382 34 2.599
四、本節小結
（一） 實驗組與對照組在文言文閱讀理解前測與後測，不具顯著差異々在經過 實驗處理後，兩組學習者在文言文閱讀理解前後測分數均達到顯著差異。
可見採用合作式數位閱讀標註學習系統或者傳統紙本閱讀標註進行文言文 閱讀學習，具有相同的學習成效。
（二） 實驗組認知層次前後測分數，除了記敘類文言文應用層次、抒情類文言 文應用層次未達顯著進步，在其他十個認知層次均達到顯著進步々而對照 組則在記敘類文言文的記憶、理解及分析三個認知層次達到顯著進步々抒 情類文言文的應用、分析二層次達到顯著進步々夾敘夾議類文言文的記憶、
分析二層次達到顯著進步。其中實驗組在記敘類文言文理解層次，夾敘夾 議類文言文記憶層次、理解層次、應用層次的顯著進步，表現優於對照組。
而對照組雖在抒情類文言文理解層次前測顯著優於實驗組，但在抒情類文 言文理解層次後測已與實驗組無顯著差異。由此可見，相較於傳統紙本閱
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讀標註，合作式數位閱讀標註系統更有助於提昇文言文不同閱讀理解認知 層次的學習。
（三） 不同文言文閱讀動機之實驗組與對照組學習者在文言文閱讀理解後測 成績，不具顯著差異。由此可見，研究對象的文言文閱讀動機高低，並不 會影響其文言文閱讀理解成效的表現。