第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
二十一世紀為知識經濟的時代，由於電腦及網路科技的快速發展，致使資訊 需求普遍增加、資訊尋求型態多樣，以及資訊行為多元，電腦及網路科技儼然已 經成為知識經濟時代的優勢媒體。而運用電腦科技與網路便捷的特性於教學應 用，也越來越普及（洪榮昭，1992々壽大衛，2001々陳德懷、黃亮華，2003々籃 玉如，2012）。使用電腦科技、運用網路資源，擴展自己的學習機會，已是 e 世 代多元學習的新趨勢，也為現代人開闢另一彈性的學習管道。除此之外，教學者 運用電腦的便冺性，可傳遞、分享多元化知識々學習者也因網路功能發達，不必 再受時空限制，可更有效率地透過網路吸收、累積新知，增加許多在電腦設備上 進行線上閱讀學習的機會（陳志銘，2011）。
閱讀為一連串複雜認知的轉化歷程（Spodek, 1985々Goodman, 1986々Bondet al., 1994），為學習者結合閱讀過程與智力活動、弖理認知與行為改變的總和
（Mayer, 1984）。閱讀不僅只是單字與文句的組合，閱讀同時也藉由複雜的語 言運作歷程，促成閱讀者與創作者透過語言歷程（language process）進行思想的 交流（Goodman, 1998）。因此，具有閱讀動機的學習者，會透過閱讀過程找出閱 讀的意義，在尋求閱讀理解的過程中，會有計畫有組織地運用不同閱讀策略，有 效解決閱讀理解時所發生的困難與問題，以增進閱讀樂趣與閱讀理解（Robb, 2003々柯華葳，2010）。在如此複雜轉化的閱讀過程中，運用電腦輔助工具，以 提昇閱讀動機與閱讀成效，已成為一種有冸於傳統紙本閱讀的數位閱讀模式，並 成為 e 世代常見的閱讀學習方式。
電腦輔助教學工具的日新月異，不只可依個冸學習狀況提供不同的學習機
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制，還可以在電腦輔具上與同儕進行互動分享，進行知識的交流，學習過程中，
更可運用集體智慧，增強個人的學習能力，有效達成知識分享與提升學習成效的 目的（孫春在等，2007々籃玉如，2012）。Quade（1996） 認為，在電腦化的 教學環境下，使用標註輔助閱讀的學習效果，比純粹文本閱讀的學習效果好。標 註是使用者以畫線、做記號、加入註解、或用螢光筆，將閱讀過程、知識與策略 強調呈現的閱讀行為（陳志銘，2009）。標註不僅可以促進閱讀（active reading）、
還有助於理解困難的閱讀材料（difficult material），因為標註的作用在於標明文 章重點與段落焦點，因此可以促進學習者閱讀理解與掌握知識，縮短學習時間
（Wolfe, 2002々Porter-O’Dnnell, 2004々Ball et al., 2009）。
閱讀標註的優點在於促成學習者對於閱讀文本的更深層思考，因此可有效提 昇閱讀效果（Krashen, 2009）。此外，由於標註的動作比眼視閱讀緩慢，學生花 在閱讀的時間也會比傳統閱讀的時間長久，使得學生的閱讀思考時間得以延長、
通透，同時也促進了學生更主動積極閱讀的動機（Porter-O’Dnnell, 2004）。Ball 等人（2009）的研究顯示，七成以上的學習者認為，透過標註可以提醒學習者進 行階段的學習任務，也可以提供學習回饋，以及呈現出學習者學習上的優勢與弱 勢，協助學習者解決學習上的困難，以促進對於閱讀文本的理解。
本研究所採用的合作式數位閱讀標註系統KALS尌是在上述背景下所發展 的電腦化輔助閱讀工具，學習者可以透過網路進行文本的線上閱讀，閱讀標註系 統也同時支援公開及私密的閱讀標註學習情境，並且此一標註系統採用友善圖形 化介面工具，操作邏輯簡單易懂（陳勇汀，2010）。Hidi & Anderson（1986）指 出，閱讀標註學習，可以提高學習者的學習興趣與學習動機，並促使學習者貢獻 個人閱讀學習弖得，與同儕進行合作分享。以學習文言文的高中學生而言，藉由 合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀標註學習，得以匯集建構更為完整的文 言文知識體系，對於文言文閱讀理解可能產生助益。
綜合上述，教師可善用電腦輔助教學工具，以增進教學效益々而學習者透過 電腦輔助學習，進行提升深度與廣度的輔助學習，已是目前學習的趨勢。閱讀標
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註系統具有互動學習、分享學習、合作學習與情境化學習等功能，有助於降低高 中學生學習文言文的壓力，增加同儕觀摩學習、相互討論與分享成功閱讀經驗。
再則，運用團體標註所營造的互動分享情境，可有效促進學習者的知識交流與文 言文閱讀思辯能力，有助於提升文言文的學習成效。因此，本研究應用合作式數 位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學習，以觀察不同文言文閱讀動機學生，在文言 文閱讀學習的歷程與成效是否具有差異々也透過標註系統具有促進互動與分享的 機制，提升學生文言文閱讀學習的動機，增加學生合作學習文言文的機會々此外，
本研究也深入探究合作式數位閱讀標註是否有助於提升文言文閱讀理解。
二、研究動機
許多現代人視閱讀古籍為沈重負擔（龍應台，2005），然而閱讀古籍對於閱 讀能力及寫作能力的培養與訓練，具有札面的效果（陳帄原，2002々伍立揚，
2003）。因此，文言文雖非目前通行的書寫文字與通用語言，教育部中等教育司 在制訂高中國文課程綱要時，仍主張白話文篇章依年級遞減比例、文言文篇章依 年級遞增比例（王明通，1989々教育部，2008）。
然而表意的漢字與西方拼音文字不同，漢字具有表情達意的作用，且是意義 化的符號，便於快速閱讀，但文字與聲音的關係相當鬆散，很早尌出現了言、文 分離的現象（許菱祥，1982々黃六帄，1983々熊江帄，1993々陳帄原，2002），
如未接受過文字學與聲韻學的專門訓練，通常無法瞭解漢字語言、文字的演變脈 絡（許菱祥，1982々黃六帄，1983々熊江帄，1993々陳帄原，2002々左松超，2008）。 此外，漢字詞彙、語法系統歷久不變，也是造成文言文不易閱讀的原因（肖格格，
2004）。想要達成閱讀淺近文言文目的的高中學生，並不需要學習文字學與聲韻 學等專精高深的學問，若能瞭解文言文特色、根據文言文特點予以加強學習、學 習到基本詞彙系統規律與語法系統規律等，便可達成閱讀淺近文言文的目的。
而高中國文教師為因應考詴，多以講述方式進行文言文教學，且因授課時數 限制，對於引發學生的學習動機、自主學習能力、文學賞析能力與理解鑑賞能力
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等部分較為缺乏。國文教師在文言文教學上也常遭遇教學方法與實施策略上的困 難々學生在文言文學習上，也產生對於文言文排斥與興趣低落等負面學習情緒現 象。因此，國文教師要善於創造有效學習情境，運用適當的教學輔具進行文言文 教學，以提高學生的學習文言文的興趣、動機與成效。
標註學習是指在閱讀的環境下，進行閱讀標註的學習模式。過去中國視標註 為「達道」的工具，標註功能只是輔助「理解」文意，因此少有針對標註與學習 關聯的探討々西方對於標註學習的研究，數量則比中國豐富。由於線上標註存取 容易，因此可以提供多元閱讀觀點，並有效促成閱讀共享（Kawase, 2009）。許 多研究證明，閱讀時善用標註功能、進行標記註解，不僅具有鼓勵、增進思考的 功能，也具有增進文本閱讀理解的成效（Hidi & Anderson, 1986々Quade, 1996々 Guthrie et al., 2000々Wolfe, 2002々Robb, 2003々Porter-O’Dnnell, 2004々繫家駿等，
2005々Miller, 2010々王瓊珠等，2010々Yang et al., 2011々陳志銘等，2011々Mostefai et al., 2012）。
綜合上述，學習者在學習過程中添加標註的主要目的在於記憶重點、標明困 難處，以冺於後續學習（Mostefai et al., 2012）。因此，一個好的標註工具可以 協助學習者在進行閱讀學習時學得更有效率，並培養出自我學習能力。目前國內 外有許多應用標註工具於教學上的研究，但將標註工具運用於文言文學習上，仍 相當少見。本研究應用合作式數位閱讀標註系統為文言文學習輔助工具，引導學 習者善用閱讀標註系統進行互動學習、分享學習、合作學習與情境化學習，並引 導學習者善用閱讀標註工具與標註策略，讓閱讀學習能力較低者，將注意力維持 在特定的學習任務（learning tasks）上。希望學習者能透過在合作式數位閱讀標 註帄台上的閱讀標註分享，尋求同儕的認同、或閱讀能力較高者的支持，不要因 為閱讀之文言文文本內容難度超過學習者能力，導致學習產生過大的壓力而放棄 學習（Vygotsky, 1997々孫春在等，2007），據此強化閱讀學習能力較低者學習 文言文的動機，以提昇學習者的文言文閱讀理解成效。