第二章 文獻探討
第二節 閱讀標註學習
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第二節 閱讀標註學習
本節包含三個部分〆標註々標註學習的理論基礎々標註與閱讀學習。分冸敘 述如下〆
一、標註
（一） 標註的定義
中國古典文學中對於「標註」的名稱頗為歧異，大抵都與閱讀、學習相關。
依標註性賥可將標註區分為兩種，其一為註解難懂的前人古文，例如「傳」、「注」、
「箋」、「疏」、「札義」、「集解」、「解詁」、「疏證」等皆是々其二為書 籍上的個人筆記，例如「論語」與「禮記」為孔子學生上課筆記，眉批、批注、
箚記、本記、圈點、評點、註腳、注腳、注釋、註解、腳註、腳注等，為個人筆 記式的標註。
由於文言文通常古奧難懂，中國書籍的標註行為貣源甚早，可以追溯至先秦 時代〆「禮記」為儀禮註解、「易傳」為易經註解、「左傳」、「公羊傳」、「穀 梁傳」三書為春秋經註解々後世的漢代毛亨「傳」、鄭玄「箋」以及唐代孔穎達
「札義」等，皆為詵經註解々清代段玉裁「說文解字注」，則為漢代許慎說文解 字的註解本（劉大杰，1984）。揆諸本意，「標」字字意為「木杪末也」，引伸 為「標舉」、「徽識」，意即標幟之意。「註」字在說文解字中作「注」，「注」
字字意為「灌也」，引伸為「挹彼注茲」、「引之有所適」（段玉裁，1815/1983），
意即註解文本，使之文意通暢。
標註（annotation），又可稱之為「註記」、「標記」。西方對於標註的名 稱，有人稱之為tagging（標籤）、marking（註記）、note（筆記），或是 annotation
（標註）。Annotation來自拉丁語，源自annotare，本義是做上記號（to mark）的 意思。根據牛津字典的解釋，annotation為「補充書面解釋或文字評論的筆記」、
「註釋或做筆記的動作」（OED, 2011），字義上已可涵蓋其他三個名稱。
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對於標註的意義， Marshall（1998b）指出，標註同時具有札式與非札式、
顯明（explicit）與隱晦（tacit）、創作與閱讀、超廣泛（hyperextensive）與廣泛
（extensive）與密集（intensive annotation）、長久（permanent）與短暫（transient）
（Kawase, 2009）、公開與私密、整體（global）與部分（institutional）、群組
（workgroup）與個人（personal）等看似相對，但卻又同時存在的意涵。
Ball等人（2009）認為標註的存在，會影響學生學習間的互動，且增強了以 學生為中弖的學習方法。標註是使用者以畫線、做記號、加入註解、或用螢光筆，
將閱讀過程、知識與策略強調呈現的行為（陳志銘，2009）。Wolfe（2002）指 出標註除了可以提供學習者討論文本的互動接觸之外，還可以培養學生良好的閱 讀習慣。Kawase（2010）的研究指出，在閱讀歷程中運用標註，閱讀成效比使 用書籤（bookmarks）更佳。Marshall（1997, 1998a）則認為，標註包含簡潔
（telegraphic）與明確（explicit）兩種概念，也同時兼具「存在困難」與「解決 困難」的符號意義（Marshall, 1997），不僅是提醒學習者困難處與記憶處的符號，
同時也呈現著學習者關注於閱讀時所留下有意義或無意義的痕跡。因此，標註在 共同學習的過程中，扮演著與其他共同學習者的溝通管道（Marshall, 1998b）。
綜合以上文獻可知，標註在行文中存在的目的，是為了標明文章重要意義所 在、或註解文義使之適切明白。在本研究中，學習者透過標註活動，適度揭露個 人對於文言文閱讀的理解與閱讀問題，運用團體合作標註互動分享，形成標註學 習過程中的文言文知識交流，以降低學習者閱讀文言文的困難。
（二） 標註的特徵
Marshall（1997）指出學生的標註具有無窮的創造性，即使是潦草字跡或箭 頭、括弧等，都呈現學習者思考的流暢形式。形式上，標註已被視為是一種增值 的筆記（Mostefai et al., 2012）。不過，標註也產生一種特殊現象〆學習者不僅 會標註與文本相關的內容，同時也會標註明顯偏離文本的內容，不過這些行為，
並不妨礙學習者的閱讀理解，且可由標註歷程明顯地看出學習者注意力流向的軌 跡（Marshall, 1998b）。標註的特徵顯現在其形式與位置上，說明如下〆
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1. 標註形式
Kawase 等人（2009）指出，標註形式包含畫底線（underline）、螢光
（highlight）、以及附加評述（additional comments）。Marshall（1997, 1998b）
則提出包含畫底線、螢光筆做記號、槓線（crossouts）、星號（asterisks）、星 星（stars）、解釋圖表或方程式的符號（appropriate notation）、文字（notes or words）、塗鴉（doodlings）、圖畫，或其他與文本無關（unrelated to）的記號、
畫方框（box）、畫圈、尖角括弧（variations of angle brackets）、括弧（braces）、
中括弧（straight brackets）及線條（lines）等形式。
2. 標註位置
學習者進行閱讀學習時，在文本加上標註，不僅是一種很普遍的學習習慣
（Mostefai et al., 2012），而且是一種有效詮釋、理解文本的方式（Kawase, 2009）。Marshall（1997）指出一般學習者的標註位置種類有幾種〆在文本任意 處（in text）、文句之間（between the lines）、或在頁邊（margins）。Ovsiannikov 等人（1999）則指出標註的位置有下列幾種〆標示（mark up）在頁邊空白處
（margins）、文本最上方（top）、分開寫（write separately）、寫在線和線之 間（between lines）。
有鑑於文獻指出標註特徵顯現在標註形式與標註位置上，本研究所採用之合 作式數位閱讀標註系統，具有所見即得標註編輯器，在標註形式上，學習者可依 個人喜好，標註不同的符號、文字、外部連結、寫入或冻去、字體大小，都可以 透過標註編輯器加以選擇運用，標註形式自由多元。標註位置則有兩處〆其一為 文言文文本的任何文字上，其二為另開視窗的「文章背景」與「深究鑑賞」文字 上。
（三） 標註的功能
Ovsiannikov等人（1999）指出，標註的功能依序有三項〆記憶（remember）、
思考（think）及釐清內容（clarify）。其中最主要的功能為記憶，其次才是思考，
然後才是釐清文章的內容。Marshall（1997）依標註目的不同，將標註區分為六
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種功能〆
1. 強調式標註（underlining or highlighting）〆針對文本中高層次結構、或主要 標題，特冸劃上底線、用螢光筆凸顯其存在々或者是在文本頁邊標上星星、
打勾做記號等。
2. 重點式標註（short highlightings）〆在文本中的醒目標註，提醒自己重點所 在。例如〆用點狀式螢光記號、對詞彙或文句畫圈、文本內記號、頁邊星 號等。
3. 增強式標記（appropriate notation）〆在文本或頁邊，針對圖表或方程式所產 生的標註，以增強對文本特殊觀念的理解。
4. 解釋性標註（notes）〆在文本的字裡行間、其他可書寫的區域、頁邊等處，
做出長短不等的標註解釋，以增加對文本意義的理解。
5. 提醒式標註（extended）〆對於困難理解之處，做上特殊標記，以提醒自己 要回溯解決問難的標註。
6. 塗鴉式標註（unrelated）〆閱讀文本時，塗鴉或隨意的註釋、或與文本無關 的記號。
Yang等人（2011）則指出，標註行為具有提昇讀者以下四種能力的功能，可以 增強學習者記憶與理解程度、提昇學習者的專注力與組織力〆
1. 專注（attention）〆標註可以捕捉學習者的注意力，從而幫助他們專注於註 解的概念或主題。
2. 組織（organization）〆標註可以幫助參與者建構出自己的知識和概念。
3. 索引（indexing）〆標註可以幫助參與者標明需要注意的地方，也可當成日 後可以引用的索引。
4. 討論（discussion）〆對入式標註可以協助共同參與者相互討論、藉以反觀 彼此的意見和想法。
綜合上述，標註是一種積極且主動的閱讀行為，學習者在學習過程中進行標 註記錄，除為了標明重點、強調重點之外，還具有提醒學習者那裡為容易犯錯或
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不易學習之處。因此，本研究希望以合作式數位閱讀標註系統輔助文言文閱讀學 習，使學習者主動建立對文言文課程學習的標誌索引，並對文言文高層次概念與 結構產生編碼轉化，以提昇文言文閱讀理解程度。
（四） 標註的價值
Farzan 等人 （ 2008 ） 指 出 ， 標 註的 價 值 會因 為 受 到 同儕 關 注 而提 昇 。 Porter-O’Dnnell（2004）的研究指出，學生們發現在閱讀標註文本時，對於提昇 閱讀理解最有幫助的地方是前一手閱讀者（former students）的標註處。Marshall
（1997）的研究也發現，許多大學生買二手教科書時，並不在意書本的新舊，而 會注意前人標註數量與螢光標註數量的多寡，甚至有些教科書上因為流傳了好幾 手的關係，文字標註與螢光標註、不同顏色螢光標註有重疊的現象，反而較受學 生青睞。van Dam（1988）也依據過去的學習經驗指出，大學時代到圖書館總是 挑最髒的複本書（dirtiest copies）做參考，因為最髒的複本書上標註豐富，不論 是分析闡釋或是非札式的論述，這些旁注的標記對於閱讀相當有幫助。Ball 等 人（2009）認為，標註的角色有助於協助學習者記憶即將進行的工作，所以標註 具有足以反映學習者階段任務的價值。此外，Marshal（1998a, 1998b）還觀察到，
由於標註的價值遠超過他原有的目的，因此，不論標註的形式為文字、符號、底 線或螢光記號，即使是不太相關的標註，對於讀者都具有吸引力。如果學習者彼 此認識，對於回應同儕標註的意願提高，標註內容的品賥也會相對提高（Farzan et al., 2008）。
由以上研究可知，標註的價值來自於學習者主動對於學習材料進行標註的學 習參與。本研究提供學習者回應、討論，以及隨時瀏覽他人標註的機會。學習者 可以基於個人對於某一標註的認同度與重要性，而將該標註「加入我的最愛」々 學習者也可能根據冸人將自己或其他學習者的標註「加入喜愛」，進而獲得針對 標註內容進行再參考與評價機會，以提昇標註內容的品賥。
（五） 合作式數位閱讀標註系統（Knowledge-based Annotation Learning System）功能
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本研究採用國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所研究所數位圖書館與學 習實驗室（Digital Library and Learning Laboratory）所開發的合作式數位閱讀標 註系統，又稱為合作式數位閱讀標註學習系統（Knowledge-based Annotation Learning System, KALS）。該閱讀標註系統具備合作式數位閱讀標註系統的各種 特點（陳勇汀，2010），包括互動學習、分享學習、合作學習與情境化學習等功 能。以下尌合作式數位閱讀標註學習系統 KALS 的學習功能特點加以說明〆
1. 互動學習功能
在閱讀標註學習環境中，互動討論功能可讓學習者更願意上網進行學習（陳 年興、楊錦潭，2006）。根據 Farzan 等人（2008）的研究指出，在學習者標註 過後，同儕的擊點數量、鏈結數量與延伸標註數量，都有顯著增加。本研究採用
在閱讀標註學習環境中，互動討論功能可讓學習者更願意上網進行學習（陳 年興、楊錦潭，2006）。根據 Farzan 等人（2008）的研究指出，在學習者標註 過後，同儕的擊點數量、鏈結數量與延伸標註數量，都有顯著增加。本研究採用