第四章 實驗結果分析
第二節 文言文閱讀動機分析
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第二節 文言文閱讀動機分析
本節分為二部分，主要探討兩組學習者文言文閱讀動機差異以及進一步針對 文言文閱讀動機分量構面差異進行分析，以探究採用合作式數位閱讀標註系統或 者傳統紙本閱讀標註對於提升文言文閱讀動機的影響。
一、 文言文閱讀動機分析
本研究在實施教學實驗前後，針對兩組學習者進行文言文閱讀動機量表前後 測。文言文閱讀動機量表共有九個分量構面，分冸為文言文閱讀效能、文言文閱 讀逃避、文言文閱讀投入、文言文閱讀重要、文言文閱讀好奇、文言文閱讀社會、
文言文閱讀興趣、文言文閱讀順從與文言文閱讀認同。以下分冸針對整體學習動 機及九個動機構面進行兩組學習者的學習動機差異分析。
（一） 兩組學習者文言文閱讀動機差異分析
兩組學習者文言文閱讀動機前後測之敘述統計資料，如表 4-19 所示。為瞭 解實驗組與對照組在進行教學實驗活動前與教學實驗活動後，兩組學習者之學習 動機是否具有顯著差異，因此進行獨立樣本 t 檢定，結果如表 4-20 所示。結果 顯示，兩組學習者的文言文閱讀動機前測未達顯著差異（t= -.046, p=.964>.05），
文言文閱讀動機後測亦未達顯著水準（t=1.603, p=.114>.05）。
表 4-19 兩組學習者文言文閱讀動機前後測之敘述統計資料
N Mean SD
文言文閱讀動機前測 實驗組 33 113.76 16.173 對照組 37 113.95 18.212 文言文閱讀動機後測 實驗組 33 117.88 13.610 對照組 37 112.03 16.569
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顯示，實驗組文言文閱讀動機達到顯著提昇（t=2.672, p=.012<.05），而對照組 文言文閱讀動機則未達顯著提昇（t= - 1.578, p=.123>.05）。(2-sided) Mean SD
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2. 兩組學習者文言文閱讀動機分量構面後測差異分析
表 4-25 為兩組學習者文言文閱讀動機分量構面後測敘述統計資料，表 4-26 為兩組學習者文言文閱讀動機分量構面後測獨立樣本 t 檢定結果。結果顯示實驗 組與對照組在文言文閱讀逃避（t= - 2.874, p=.005<.05）達到顯著差異，實驗組低 於對照組，可見在透過數位閱讀標註教學活動之後，實驗組比貣對照組更可以面 對文言文學習的困難。此外，實驗組在文言文閱讀社會（t= 2.505，p=.015<.05）
達到顯著水準，實驗組高於對照組，顯示實驗組比貣對照組更能運用同儕力量互 動分享，以達到文言文閱讀學習的目的。
表 4-25 兩組學習者文言文閱讀動機分量構面後測敘述統計資料
N Mean SD
文言文閱讀效能後測 實驗組 33 13.79 3.577 對照組 37 13.11 3.935 文言文閱讀逃避後測 實驗組 33 13.45 2.526 對照組 37 15.57 3.484 文言文閱讀投入後測 實驗組 33 13.33 2.712 對照組 37 12.65 3.327 文言文閱讀重要後測 實驗組 33 17.09 2.529 對照組 37 15.89 2.612 文言文閱讀好奇後測 實驗組 33 17.85 2.575 對照組 37 17.78 2.637 文言文閱讀社會後測 實驗組 33 14.45 3.011 對照組 37 12.68 2.926 文言文閱讀興趣後測 實驗組 33 10.88 2.147 對照組 37 9.97 2.279 文言文閱讀順從後測 實驗組 33 5.55 2.001 對照組 37 6.38 1.846 文言文閱讀認同後測 實驗組 33 10.12 1.516 對照組 37 9.78 1.493
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文言文閱讀效能（t=3.799, p=.001<.05）、文言文閱讀投入（t=2.466, p=.019<.05）與文言文閱讀社會（t=3.322, p=.002<.05）三個文言文閱讀動機分量構面，均有 顯著提昇。
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閱讀社會前測 13.06 33 3.482 成對 7 閱讀興趣後測 10.88 33 2.147 閱讀興趣前測 10.94 33 2.384 成對 8 閱讀順從後測 5.55 33 2.001 閱讀順從前測 5.64 33 2.234 成對 9 閱讀認同後測 10.12 33 1.516 閱讀認同前測 9.85 33 1.584
表 4-28 實驗組文言文閱讀動機分量構面前後測成對樣本 t 檢定結果
成對變數差異
t df
Sig.
(2-sided) Mean SD
成對 1 閱讀效能後測-閱讀效能前測 1.273 1.925 3.799 32 .001 成對 2 閱讀逃避後測-閱讀逃避前測 -.970 3.845 -1.449 32 .157 成對 3 閱讀投入後測-閱讀投入前測 1.091 2.542 2.466 32 .019 成對 4 閱讀重要後測-閱讀重要前測 -.182 2.888 -.362 32 .720 成對 5 閱讀好奇後測-閱讀好奇前測 -.485 2.138 -1.303 32 .202 成對 6 閱讀社會後測-閱讀社會前測 1.394 2.410 3.322 32 .002 成對 7 閱讀興趣後測-閱讀興趣前測 -.061 2.045 -.170 32 .866 成對 8 閱讀順從後測-閱讀順從前測 -.091 1.990 -.262 32 .795 成對 9 閱讀認同後測-閱讀認同前測 .273 1.755 .893 32 .379
2. 對照組文言文閱讀動機分量構面前後測差異分析
表 4-29 為對照組文言文閱讀動機分量構面前後測敘述統計資料，表 4-30 為 對照組文言文閱讀動機分量構面前後測成對樣本 t 檢定結果，結果顯示對照組在 文 言 文 閱 讀 動 機 的 閱 讀 重 要 （ t=3.799, p=.001<.05 ） 與 閱 讀 好 奇 （ t=3.322, p=.002<.05 ） 兩 個 分 量 構 面 達 到 顯 著 差 異 ， 但 是 對 照 組 在 閱 讀 重 要
（M=15.89<M=16.59）與閱讀好奇（M=17.78<M=18.62）後測分數均低於前測分 數。意即在經過傳統閱讀標註活動後，對照組文言文閱讀重要與文言文閱讀好奇 動機皆呈現顯著退步。
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三、本節小結
（一）在透過合作式數位閱讀標註系統進行三週文言文閱讀學習後，實驗組的文 言文閱讀動機有顯著提昇，但以傳統紙本標註方式進行文言文學習的對照 組，文言文閱讀動機則未顯著提昇。但是實驗組閱讀動機沒有明顯優於對 照組。
（二）經過三週教學實驗活動後，實驗組在文言文閱讀動機中的閱讀逃避顯著低 於對照組，在文言文閱讀動機中的閱讀社會則顯著優於對照組。顯見實驗 組在面對文言文閱讀學習的困難，以及運用同儕力量互動分享學習文言文 的閱讀動機顯著優於對照組。
（三）實驗組在文言文閱讀動機中的閱讀效能、閱讀投入與閱讀社會均達到顯著 提昇々而對照組在閱讀重要與閱讀好奇呈現顯著退步，其餘構面也均無顯 著提升。顯見實驗組在合作式數位閱讀標註系統輔助進行文言文學習後，
在文言文閱讀學習的效能、投入文言文閱讀情境、分享互動學習文言文，
均有顯著提昇々而對照組則在三週教學實驗活動後，對於認同閱讀文言文 的重要性與好奇性，都出現了顯著降低的情況。
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第三節 實驗組學習者標註能力分析
實驗組學習者進行合作式數位閱讀標註時，各次教學實驗活動的標註行為均 會記錄在合作式數位閱讀標註帄台上。因此，在實驗結束後，研究者邀請一位協 同編碼者，針對標註類型與標註內容進行編碼分析，以確保資料分析的客觀性。
協同編碼員的主要任務在於協助研究者能夠以更客觀的方式進行標註類型與標 註內容資料分析編碼。本研究的協同編碼員背景為國立台灣大學中國文學研究所 畢業之現職高中國文老師，除具有專業學科背景之外，目前札在教授高中二年級 國文，對於實驗教學課程、標註類型與標註內容，均具有一定程度的認識與瞭解。
在開始進行編碼前，研究者先對協同編碼者說明本研究之研究目的及研究問題，
教學實驗活動結束後，兩人分冸對實驗組閱讀標註帄台記錄的標註資料進行編碼 工作。結果兩人相互同意度為.969，編碼亯度（intercoder reliability）為.985。
Kassarjian（1977）認為編碼亯度超過.85 以上即達標準門檻。本研究之編碼亯度 超過.85，顯示亯度良好。
本節共分為三部分，分冸為文言文閱讀理解成效對於標註能力之影響分析、
文言文閱讀動機對於標註能力之影響分析，與標註行為對於標註能力之影響分 析。
一、 文言文閱讀理解成效對於標註能力影響分析
（一）實驗組學習者文言文閱讀理解成效對於標註能力之影響分析
表 4-31 為實驗組不同文言文閱讀理解成效學習者對於標註能力敘述統計 資料，表 4-32 為文言文閱讀理解成效對於標註能力之單因子變異數分析結果。
結果顯示不同文言文閱讀理解成效學習者的標註能力，並不具有顯著差異
（F=.640, p=.534>.05）。
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表 4-31 實驗組不同文言文閱讀理解成效對於學習者之標註能力敘述統計資料
N Mean SD
標註能力
閱讀成效高 9 15.84 15.095 閱讀成效中 15 11.46 6.998 閱讀成效低 9 14.07 4.619
表 4-32 實驗組不同文言文閱讀理解成效對於學習者之標註能力之單因子變異數分析結果
SS df MS F Sig.
標註能力 組間 114.393 2 57.196 .640 .534 組內 2679.306 30 89.310
（二）實驗組學習者標註能力對於文言文閱讀理解成效之影響分析
實驗組在參與閱讀標註活動時，會選擇不同標註策略類型以進行文言文閱 讀學習，本研究根據閱讀標註帄台上實驗組學習者的標註策略行為記錄，計算實 驗組學習者的標註能力分數。表 4-33 為不同標註能力學習者之文言文閱讀理解 成效敘述統計資料，表 4-34 為不同標註能力學習者之文言文閱讀理解成效單因 子變異數分析結果，結果顯示實驗組不同標註能力學習者在進行文言文學習時，
在 各 類文 體的學習成效上 並不 具有顯著差異（ F=.038, p=.963>.05 々F=.554, p=.580>.05々F=.244, p=.785>.05）。
表 4-33 不同標註能力學習者之文言文閱讀理解成效敘述統計資料
N Mean SD
記敘文 標註能力高 9 7.78 1.856
標註能力中 15 7.60 1.993 標註能力低 9 7.56 1.509
抒情文 標註能力高 9 7.22 1.986
標註能力中 15 7.40 2.324 標註能力低 9 8.11 .782 夾敘夾議文 標註能力高 9 7.89 1.054
標註能力中 15 7.80 1.521 標註能力低 9 7.44 1.667
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表 4-34 不同標註能力學習者之文言文閱讀理解成效單因子變異數分析結果
SS df MS F Sig.
記敘文 組間 .259 2 .129 .038 .963 組內 101.378 30 3.379 抒情文 組間 4.137 2 2.069 .554 .580 組內 112.044 30 3.735 夾敘夾議文 組間 1.034 2 .517 .244 .785 組內 63.511 30 2.117
二、 文言文閱讀動機對於標註能力影響分析
（一）實驗組學習者文言文閱讀動機對於標註能力之影響分析
表 4- 35 為不同文言文閱讀動機學習者之標註能力敘述統計資料，表 4-36 為 不同文言文閱讀動機學習者之標註能力單因子變異數分析結果。結果顯示不同文 言文閱讀動機各組間的標註能力，並不具有顯著差異（F=.171, p=.843>.05）。
表 4-35 不同文言文閱讀動機學習者之標註能力敘述統計資料
N Mean SD
標註能力
閱讀動機高 9 14.67 16.370 閱讀動機中 15 12.36 4.295 閱讀動機低 9 13.74 6.708
表 4-36 不同文言文閱讀動機學習者之標註能力單因子變異數分析結果
SS df MS F Sig.
標註能力 組間 31.579 2 15.789 .171 .843 組內 2762.120 30 92.071
（二）實驗組學習者標註能力對於文言文閱讀動機之影響分析。
表 4-37 為不同標註能力學習者之文言文閱讀動機敘述統計結果，表 4-38 為 不同標註能力學習者之文言文閱讀動機單因子變異數分析結果。結果顯示標註能 力高低各組的文言文閱讀動機，並不具有顯著差異（F=.195, p=.824>.05々F=.211, p=.811>.05）。
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表 4-37 不同標註能力學習者之文言文閱讀動機敘述統計
N Mean SD
閱讀動機前測 標註能力高 9 114.11 19.965 標註能力中 15 112.00 13.077 標註能力低 9 116.33 18.303 閱讀動機後測 標註能力高 9 118.00 18.214
閱讀動機前測 標註能力高 9 114.11 19.965 標註能力中 15 112.00 13.077 標註能力低 9 116.33 18.303 閱讀動機後測 標註能力高 9 118.00 18.214