第一節 問題背景
當代心理學與運動科學的相關研究文獻指出，增進動作技能學習的影響要素 有四個：(1) 觀察練習 (observational practice)；(2) 注意力焦點 (focus of
attention)；(3) 回饋 (feedback)；(4) 自我控制練習 (self-controlled practice) (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005; Wulf, Shea, & Lewthwaite, 2010)。就體育教學及運動訓 練而言，觀察練習是普遍被使用的一種教學策略。體育教師或教練為了讓學習者 學會某一個動作技能，除了以口語講解動作要領之外，常常加上視覺的動作示範 來幫助學習。但有些動作要領很難透過語言描述清楚，例如：動作的角度、速度、
力量、以及時宜 (timing) 等，所以在動作技能教學上常會見到教師透過影帶觀看 方式，讓學習者先看影像動作示範後再嘗試做出相同的動作技能，似乎能幫助學 習者更有效地學習（簡桂彬，2001）。Wulf 與 Shea (2002) 認為學習者在學習較 複雜的動作技能時觀看的次數越多，相較於簡單的動作技能時，從中獲得有用的
訊息回饋就越多。觀察學習 (observational learning)，也被稱為觀察模仿，是指學 習者藉由觀察他人的外在行為表徵，在內在歷程產生吸收、應用或重現外顯行為 的過程 (Bandura, 1977)。在動作學習階段的初期，學習者有時須藉由視覺及其他 本體感官受器接收的訊息，做為練習時動作執行的參考依據，因此，觀察學習是 動作學習階段重要的機制之一。行為主義學家 Bandura (1977) 針對觀察學習提出 社會學習理論 (social learning theory)，認為觀察學習是個體內部訊息處理活動之 一，該理論說明觀察學習獲得的機制，須經過注意 (attention)、保留 (retention)、
動作複製 (motor reproduction)、以及動機 (motivation) 四個歷程。而動作學習 (motor learning) 是經由學習者先前之經驗與練習，使個體外顯行為達到相當持久 性的改變 (Schmidt & Lee, 2005)。在體育教學中，動作技能的學習，只靠觀察模 仿或練習是不夠的，須伴隨著訊息回饋的修正才能促進學習（楊智能，2000）。
個體在學習某種運動技能時，腦部會受到神經一連串的支配，在動作執行過程 中，個體不但清楚知道自己動作的支配，而且在動作結束後也能藉由身體感官察 覺自己動作的結果，這種察覺動作結果的現象稱之回饋作用（體育大辭典，1986，
頁 164）。回饋的形式大致上分為兩類：內在回饋 (intrinsic feedback) 和外在回饋 (extrinsic feedback) (Schmidt & Lee, 2005)。前者是指直接從本體感官獲得，包含 視覺、聽覺、觸覺、動覺、本體感覺等，在執行動作過程中或結束後，能自我體 察到的回饋，例如：桌球正手發下旋球時，感覺到擊球的力道、角度、身體各肢
段的相對位置；而後者是指人為或外在等因素，用以增加或補充內在回饋的訊 息，分為結果的獲知 (knowledge of results, KR) 及表現獲知 (knowledge of performance, KP) 二種。Salmoni, Schmidt, 與 Walter (1984) 認為 KR 是動作目 標最終、結束後給予的外增回饋，例如：射箭比賽，選手將箭射出後，裁判告知 選手命中紅心或得分，此即為動作的結果獲知；KP 是傳遞有關於動作形式的訊 息，例如：教練告知射箭學習者拉弓時手肘要固定、頭臉部朝向著靶紙方向下巴 不可上仰等動作技能修正語，以供學習者修正動作。早期有關回饋的研究大部分 重點擺在結果的獲知，認為 KR 對運動技能的學習與表現均有正面的評價，在 實驗室中或是進行較簡單的動作技能時，研究者給予 KR 的回饋訊息確實能夠有 效的幫助技能學習的表現 (Adams, 1971; Shapiro, 1977)。許多研究指出在進行較 複雜的運動技能或是實際教學的研究時 KR 的回饋訊息是不足的，並認為提供 KP 比提供 KR 在動作技能的學習上有較好的表現（王秋容，1995；Kernodle &
Carlton, 1992）。雖然 KP 和 KR 兩種回饋所呈現的訊息內容不盡相同，但兩者 相同之處皆是主動提供學習者回饋訊息，均有助於動作技能的學習。
當我們談到回饋的提供時，所關注的焦點是何時提供最恰當？這是時宜的考 量，依時間先後來區分，可分為立即 (immediate) 與延遲 (delayed) 回饋 (Schmidt
& Wrisberg, 2000)。立即回饋是指在動作表現後立刻提供回饋的訊息，而延遲回 饋則是延遲一段時間後才提供回饋訊息。立即回饋可供學習者正確的訊息立即修
正錯誤動作的執行，在動作表現上有顯著的獲益，但是過多而密集的回饋，會抑 制了學習者思考及評估動作的內在歷程，停止提供回饋時，表現就急速下降；反 觀延遲回饋讓學習者有一段時間進行內部歷程的思考，運用本體感官去自我察覺 動作相關的訊息並且修正錯誤訊息及動作，個體仍然保有較好的動作表現
(Anderson, Sekiya, Magill, & Ryan, 2005)。由上論述，可發現立即回饋有利於當下 的表現，卻不利於長久的學習；而延遲回饋有助於學習者在動作學習歷程及長期 的表現。
在回饋研究的範疇內，回饋頻率的實施是一項很重要的關鍵因素。早期的研 究指出，高頻率的回饋有助於學習者立即修正錯誤動作，降低錯誤動作的執行，
並提升學習動機，內容愈精確，愈有助於動作學習 (Adams, 1971; Shapiro, 1977)。
因此，針對回饋頻率的議題，Salmoni 等 (1984) 提出不同於傳統觀點的引導假 說 (guidance hypothesis)，該假說主張，高頻率的回饋訊息可以引導學習者的動作 技能表現朝向研究者所設定的目標邁進，有助於當下的動作表現，但另一方面可 能會造成學習者過度依賴回饋而降低學習的效果；反之若提供較低頻率的回饋，
則不利於獲得期的動作表現，但卻有助於保留或遷移測驗的學習。自引導假說問 世之後，便有一連串的研究 透過各種實驗的操弄來探討及驗證降低回饋頻率有 效的提昇動作技能學習與表現，例如：寬帶回饋 (bandwidth feedback)（陳玉芬、
卓俊伶，1998； Sherwood, 1988）以及摘要回饋 (summary feedback) (Yao, Fischman,
& Wang, 1994) 等降低回饋頻率的方式，檢驗回饋頻率對動作技能表現與學習的 效果，其研究結果均支持引導假說的預測。上述檢驗引導假說的研究，都是研究 者控制回饋的頻率，學習者只能被動去接受回饋訊息修正動作，學習者無法自主 要求回饋的給予，研究者控制回饋的給予，並未考量學習者的實際需求，可能會 抑制學習者自我主動學習的機會，長期練習下來可能會降低學習者的學習動機及 興趣（方正銘，2008）。
近來有不少的研究文獻發現讓學習者有機會選擇他們的回饋及練習方式是 有利於運動技能的學習成效 (Chiviacowsky & Wulf, 2002; Titzer, Shea, & Romack, 1993; Wulf & Toole, 1999)。練習與回饋是增進運動技能兩項重要的因素，在自我 控制 (self-controlled) 的相關研究也常以這些因素做為操弄的變項。Titzer 等和 Janelle, Kim, 與 Singer (1995) 等人突破傳統的動作學習，將自我控制的概念融入 實驗設計中，讓實驗參加者成為學習的主體，依本身的需求自行決定練習的安排 及回饋給予的時機，使得學習者不再只是被動接受研究者所提供的練習與回饋。
在這樣自我控制的過程中，他們可以自我探索與利用不同的策略與目標，根據自 己的需要來決定練習，並且提高參與的動機以及動作技能的提升。Deci 與 Ryan (1985) 提出自我決定理論 (self-determination theory)，其理論指出學習動機會因 學習者的自我決定程度的不同而受到影響。因此，讓學習者在學習動作技能過程 中自行要求回饋的給予，將會提升學習動機，對於學習有正面的效果。有學者提
出以學習者為學習主體的概念，並提倡自我調節學習 (self-regulated learning)，指 出學習者為了達到自己所設定目標，將有系統的統整自己的想法、感覺與動作的 學習方式 (Zimmerman, 1989)。自我控制回饋、自我決定理論與自我調節學習同 樣強調以學習者為主體及主動學習的概念，而這些概念都是利於學習的因素。
在動作技能教學中，觀察練習是常被使用的一種教學策略。Wulf, Raupach, 與 Pfeiffer (2005) 以 26 名高中生和大學生為實驗對象，在籃球跳投任務中檢驗學習 者自主請求影像示範回饋是否可提高動作技能的表現與學習。結果顯示在保留測 驗中，自我控制組比配對組有較好的學習效果。許多操弄自我控制回饋的研究，
以成年人為實驗對象居多，也證實自我控制回饋或練習是有助於保留或遷移測驗 的學習變項（葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑，2007；Janelle, Barba, Frehlich, Tennant & Cauraugh, 1997; Wrisberg & Pein, 2002）。Chiviacowsky, Godinho, 與 Tani (2005) 認為成年人學習一項技能時，較能了解自己所需的回饋數量與給予的 時機。然而，與成人相比，由於青少年是介於兒童和成人之間的關鍵時期，其動 作發展與心智發展屬於快速成長與成熟的變化期，動作發展包含了從不穩定到穩 定的系列變化 (Gallahue & Ozmun, 2006)。也有相關研究證實記憶容量與訊息處 理能力是隨著年齡增長而逐漸提升（賴世烱、卓俊伶，1999；賴世烱，2000）。
不同年齡的孩童，對研究者所提供的回饋訊息有認知上的差異存在，所以會造成 不同的學習成效（方正銘、卓俊伶，2008）。那麼自我控制條件的有效性能否在
青少年身上產生同樣的學習效果呢？在科技媒體的極速發展之下，多媒體的運用 是現今運動技能學習的教學趨勢之一，不同類型的影像回饋在諸多回饋來源中，
佔有相當程度的依賴與使用程度，可以說是最攸關學習效果的關鍵所在。Adams, Gopher, 與 Lintern (1977) 的研究認為提供視覺的回饋，可以讓學習者理解執行 動作每一個細節的呈現。Magill 與 Schoenfelder-Zohdi (1996) 指出運用觀看影片 示範的回饋方式，需要指導者提供有關動作技能的錯誤訊息及回饋的評析，才能 讓學習者瞭解動作表現的品質與動作技能的結果，進而修正或改善動作技能。綜 合以上研究文獻發現，自我控制回饋是有助於保留或遷移測驗的學習變項，也確 切的指出 KP （影像回饋）的重要性 (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005)。Kernodle 與 Carlton (1992) 認為單只有 KP 訊息的提供對於較為複雜的動作技能表現增進 顯然是不足的，仍必須配合其他的訊息才能產生較大益處。目前，國內關於觀察
佔有相當程度的依賴與使用程度，可以說是最攸關學習效果的關鍵所在。Adams, Gopher, 與 Lintern (1977) 的研究認為提供視覺的回饋，可以讓學習者理解執行 動作每一個細節的呈現。Magill 與 Schoenfelder-Zohdi (1996) 指出運用觀看影片 示範的回饋方式，需要指導者提供有關動作技能的錯誤訊息及回饋的評析，才能 讓學習者瞭解動作表現的品質與動作技能的結果，進而修正或改善動作技能。綜 合以上研究文獻發現，自我控制回饋是有助於保留或遷移測驗的學習變項，也確 切的指出 KP （影像回饋）的重要性 (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005)。Kernodle 與 Carlton (1992) 認為單只有 KP 訊息的提供對於較為複雜的動作技能表現增進 顯然是不足的，仍必須配合其他的訊息才能產生較大益處。目前，國內關於觀察