在早期的動作學習過程中，練習與回饋是兩項重要的因素。通常學習者在練 習一個新的動作技能時，大多由老師或教練提供相關的指導與回饋，並為學習者 決定練習的量與內容。因此使得學習者只能被動與依賴教練或老師的指導與回 饋。無論是 KR 或 KP 已充分證明回饋對動作學習有良好的成效（王秋容，1995；
Kernodle & Carlton, 1992），但學習成效的好壞，注意力焦點大多集中在教練或老 師身上，較少探討學習者本身對回饋的需求為何 (Janelle 等, 1995)。在學習的過 程中，學習者由被動轉為主動的角色，利用自我探索與不同策略或目標，根據自 己的需求來選擇適合自己的回饋時機，稱為自我控制回饋。Janelle 等在實徵研究 中首度融入自我控制的概念，檢驗自我控制回饋對於動作表現及學習的效益，以
低手投擲動作為實驗工作，將 60 位實驗參加者隨機分成五組，分別是控制組（不 提供任何回饋）、50 % 相對頻率 KP 組、摘要 KP 組、自我控制 KP 組、以及非 自我控制相對頻率對照組。研究結果指出：五組在獲得期試作的動作表現上沒有 差異；但在保留測驗中，自我控制 KP 組的動作學習顯著優於其他四組，且自我 控制回饋頻率僅占全部練習的 7%。Janelle 等 (1997) 進一步以影像重播的回饋 方式，檢驗非慣用手的投擲動作表現。將 48 位實驗參加者隨機分派四組：自我 控制 KP 組、20% 摘要 KP 組、非自我控制相對頻率對照組及 KR 組 (100%)。結 果發現：在獲得期的投擲動作型式及準確性上，自我控制 KP 組、20% 摘要 KP 組及非自我控制相對頻率對照組，均顯著大於 KR 組；4 天過後的保留測驗，自 我控制 KP 組在動作型式及準確性上皆顯著優於其他三組。其中自我控制的實驗 參加者所要求的回饋頻率大約僅占 11%，隨著練習增加而逐漸減少回饋頻率。以 上兩篇檢驗投擲動作的研究均發現自我控制回饋不是利於獲得期的表現變項，而 是利於保留測驗的學習變項。後續研究進一步將自我控制回饋的概念，延伸至影 像示範觀察、輔助器具的任務上，發現其中亦存在利於學習的效應。就輔助器具 的相關研究來說，Wulf 與 Toole (1999) 讓學習者自己決定何時使用輔具對滑雪 動作技能的影響，研究中使用滑雪模擬器檢驗自我控制回饋的效益，結果發現：
在獲得期，自我決定使用輔具練習組與非自我控制相對頻率對照組沒有顯著差 異；但在保留測驗中，自我控制組滑雪的動作距離顯著優於對照組。Wrisberg 與
Pein (2002) 以羽毛球發高遠球為實驗工作，將實驗參加者隨機分派至 100% 影像 回饋組、自我控制影像回饋組及控制組等三組。在獲得期發現自我控制影像回饋 及 100 % 影像回饋，在發球動作型式及準確性均顯著優於控制組；在保留測驗中 自我控制影像組及 100% 影像回饋的動作型式及準確性同樣優於控制組。Wulf 等 (2005) 以籃球跳投為實驗工作，檢驗跳投準確性及動作型式，實驗參加者為 籃球初學者，隨機分配到自我控制影像組及非自我控制相對頻率對照組，結果發 現獲得期的動作型式及準確性沒有差異，但在保留測驗中，自我控制組的動作型 式顯著優於非自我控制相對頻率對照組。
上述研究顯示，自我控制學習（回饋、影像示範、輔助器具）確實能有效的 提昇運動技能學習。Wulf 等 (2005) 研究指出自我控制回饋的概念結合影像示 範，在保留測驗中可促進學習者的動作型式，但在獲得期的動作型式及準確性並 沒有差異。是否單一影像示範回饋訊息的提供對於動作技能表現的增進是不夠 的？仍必須配合其他的回饋訊息才能產生較大益處？本研究以自我控制影像回 饋及口語回饋的實施，探討學習者在技能學習過程中動作學習與表現變化的情 形。Bandura (1993) 也指出學習者從媒體所呈現的影像中，透過視覺、知覺與記 憶的互動關係上，可建構出最適當的動作學習模式，並且從適切的動作技能觀察 中，獲得適當的修正與回饋。
Chiviacowsky 與 Wulf (2002) 將 30 位實驗參加者，隨機分派至自我控制回
饋組及非自我控制相對頻率對照組，進行按壓電腦鍵盤的順序時宜工作
(sequential timing task)。結果發現：在獲得期及保留測驗中，兩組在準確性及穩 定性方面沒有顯著差異，但在遷移測驗中，自我控制回饋組的準確性優於非自我 控制相對頻率對照組。Chiviacowsky 與 Wulf 透過問卷調查及訪談等方式，探討 自我控制回饋組實驗參加者當時提出回饋要求的內在想法，研究指出大部份實驗 參加者覺得自己表現較佳時，主動會提出回饋的要求，同時在表現較不佳時，不 會提出回饋的要求。此研究與之後 Chiviacowsky 與 Wulf (2005) 的研究均發現，
實驗參加者提出回饋要求時那次表現確實相對較佳。但回饋的要求並非隨意提 出，其目的是在確認那次的動作表現是否符合動作目標的要求。Chen, Hendrick, 與 Lidor (2002) 以按壓電腦鍵盤為實驗工作，發現實驗參加者自己引發的自我控 制回饋組與研究者提醒實驗參加者要不要回饋的自我控制回饋組，回饋頻率分別 為 95% 和 99%。產生如此高頻率回饋的原因，Chen 等人認為學習者可能尚處 於學習的早期階段，也可能是因為工作的複雜性或回饋的本質所造成的，因此需 要更多的回饋來提供訊息。Chiviacowsky, Godinho 與 Tani (2005) 以類似的實驗工 作進一步檢驗自我控制回饋頻率與工作複雜度的關係，結果發現低回饋頻率 (5%~35%) 與高回饋頻率 (50%~99%) 兩組在動作學習上並無差異。
Chiviacowsky 等人認為工作複雜度對學習會產生不同的學習成效。就實驗參加者 年齡差異的相關研究，方正銘（2008）以兒童、成人與老年人三種不同年齡族群
共 90 位實驗參加者，在獲得期進行 60 次線性移動試作任務。研究發現年齡差異 會影響個體的動作表現；另一方面也證實學習較困難的工作時，高頻率回饋較低 頻率回饋有助於動作學習。
綜觀以上理論基礎與相關文獻探討的結果，不論是以成年人、老年人、兒童 為實驗參加者，其目的在檢驗自我控制練習的獲益，或是藉由觀看影像示範回 饋、口語指導回饋等不同的訊息回饋，歸納出多樣的回饋方式對動作技能學習的 幫助。然而，影響自我控制回饋與觀察學習的因素有許多，例如：學習者本身、
回饋的型態、工作的複雜性、年齡差異等因素。因此，本研究透過自我控制口語 加影像回饋，來探討青少年在桌球正手發下旋球動作技能的表現與學習效應。
第參章 研究方法與步驟
本研究透過桌球正手發下旋球工作，操弄自我控制口語加影像回饋組、非自 我控制對照組，對桌球動作技能的影響，以獲得期的動作結果推論暫時的表現效 果，以保留及遷移測驗的動作結果推論動作學習的效果。本章節主要內容包括：
第一節、初步實驗；第二節、實驗參加者；第三節、實驗設計；第四節、實驗器